مقاله مروری
کاربرد فناوری های نوظهور در آموزش
حامد عباسی؛ اسماعیل زارعی زوارکی؛ محمدرضا نیلی احمدآبادی
چکیده
پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر با هدف بررسی کاربرد فناوری نوین متاورس در آموزش و یادگیری جهت توسعه، تسهیل و کاربردی‌سازی آن در آموزش صورت گرفت. مسأله‌ی پژوهش، چگونگی امکان‌پذیر شدن ناممکن‌های واقعی در آموزش و یادگیری به صورت شهودی و نقش متاورس در این زمینه، میزان موفقیت پژوهشهای آموزشی صورت گرفته و دلایل علمی و پژوهشی آنها ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: پژوهش حاضر با هدف بررسی کاربرد فناوری نوین متاورس در آموزش و یادگیری جهت توسعه، تسهیل و کاربردی‌سازی آن در آموزش صورت گرفت. مسأله‌ی پژوهش، چگونگی امکان‌پذیر شدن ناممکن‌های واقعی در آموزش و یادگیری به صورت شهودی و نقش متاورس در این زمینه، میزان موفقیت پژوهشهای آموزشی صورت گرفته و دلایل علمی و پژوهشی آنها برای کاربرد متاورس در آموزش بود. در پژوهش‌ها اهداف، متغیرها، روش‌ها، نتایج و چالشها در مورد کاربرد متاورس در آموزش بررسی شد.روش‌ها: پژوهش، به روش مرور نظام‌مند صورت گرفت. جامعه‌ی آماری (میدان تحقیق) محتوای مورد نیاز جهت انجام مرور نظام‌مند شامل مقالات علمی و پژوهشی معتبر بود. نمونه آماری به روش هدفمند و از بین 127 مقاله 23 مورد انتخاب گردید. معیارهای ورود به چرخه‌ی پژوهش، ارتباط کامل عنوان مقاله با موضوع متاورس، جدید بودن سال انتشار، انتشار بین سالهای 2023-2020، اعتبار نشریه و سایت نمایه شده، معتبر و کافی بودن مرجع مقاله، استفاده از روشهای صحیح پژوهش و ارتباط آن با موضوع آموزش و یادگیری بود. معیارهای خروج مقاله از روند پژوهش شامل عدم ارتباط موضوعی، پایین بودن رتبه پژوهشی نشریه، جدید نبودن سال انتشار، تکراری بودن موضوع، زبان‌های غیر از فارسی و انگلیسی می‌شد. کلمات کلیدی مورد استفاده، متاورس، آموزش و یادگیری به صورت فارسی و انگلیسی بود و مقاله‌ها در پایگاه‌های معتبر داخلی و خارجی مورد جستجو قرار گرفت.یافتهها: پژوهش، نشان داد متاورس علی‌رغم نوپا بودن و توسعه‌ی محدود ابعاد فناوری آن، توانسته در آموزش و یادگیری تأثیرگذار باشد. در پاسخ به سؤالها مشخص شد برجسته‌ترین اهداف پژوهشهای مرتبط با کاربرد متاورس در آموزش، ارائه‌ی تعریف واضح از متاورس، کاربردهای متاورس در آموزش، ارائه‌ی مدل، تعیین چالشها، توصیف ویژگیها و روش استفاده، الزامات حقوقی، تحلیل نگرش‌ها و نقش هوش مصنوعی در متاورس بود. کشورهای پیشتاز در این زمینه کره، چین، آمریکا، اسپانیا، تایوان و امارات بودند. روشهای تحقیق استفاده شده پیمایشی، توصیفی، آزمایشی، تحلیل محتوا، مدل‌سازی و مرور سیستماتیک بود. جامعه‌ی آماری بیشتر پژوهش‌ها دانشجویان و متغیرها به صورت کلی یادگیری، محتوای آموزشی، رضایت کاربر و چارچوب متاورس بود. همچنین، عمده‌ترین ابزارهای مورد استفاده در پژوهشهای انتخاب شده پرسشنامه، مصاحبه و آزمون بود. تعداد پژوهشهای آزمایشی در آموزش، 7 مورد میباشد. یافتههای اصلی پژوهش‌ها بیشتر شامل ارائه‌ی چارچوب فنی، بهبود تعامل، ایجاد یادگیری عمیق و معنادار، افزایش انگیزه، ایجاد خلاقیت، یادگیری شخصی‌سازی شده، آموزش موقعیتی و ایجاد فرصت‌های آموزشی جدید می‌شد. چالشها، مربوط به نوپا بودن فناوری، تأثیر قابلیت‌های فنی بر نتایج، محدودیت‌های تکنولوژیکی، مسائل اخلاقی، تهدید سلامت، بالا بودن هزینه، مشکل تولید محتوا، کمبود متخصص و عدم دسترسی همگان بود.نتیجهگیری: از آن‌جایی که ظهور متاورس را به طور عملی باید از سال 2021 در نظر گرفت، اما قابلیت‌ها و توانایی‌های تأثیرگذار آن در آموزش توسط اکثر پژوهش‌ها مورد تأیید قرار گرفته است و پیش‌بینی میشود متاورس آینده درخشانی را برای آموزش و یادگیری به ارمغان خواهد آورد و می‌تواند جهت تسهیل و تسریع در تحقق اهداف آموزشی مورد استفاده قرار گیرد. لذا، برای بهبود وضعیت موجود نیاز هست: الف) الگوهای طراحی آموزشی مبتنی بر متاورس طراحی گردد. ب) الگوی تولید محتوا برای متاورس طراحی و ارائه گردد. ج) اصول طراحی محیط‌های آموزش و یادگیری مبتنی بر متاورس طراحی، تدوین و استانداردسازی شود. د) اصول و روش پیاده‌سازی، توسعه فنی و پشتیبانی متاورس تدوین گردد. ه) اصول و روشهای ارزشیابی برنامه‌های آموزشی مبتنی بر متاورس طراحی شود. و) منشور حقوقی و اخلاقی محیط‌های آموزشی متاورسی تهیه شود. از محدودیت‌های تحقیق میتوان به کم بودن پژوهشهای آزمایشی، عدم تکامل تکنولوژی‌های کاربردی در متاورس و محدود بودن گستره‌ی پژوهش‌ها اشاره کرد. پیشنهاد میشود با بهره‌گیری از فناوری متاورس، آموزش از حالت کلاسی به جهان مجازی تبدیل و تأثیر آن در ابعاد مختلف آموزش و یادگیری مورد پژوهش قرار گیرد.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش- یادگیری مادام العمر
زهرا رویتوند غیاثوند؛ ولی‌اله فرزاد؛ بهرام صالح صدق پور؛ آنیتا باغداساریانس؛ علی رضا کرمی گزافی
چکیده
پیشینه و اهداف: به تناسب گسترش مهارتهای گوناگون در زندگی، یادگیری و آموزش هر جامعه‌ای نیاز به ارتقاء کمّی و کیفی دارد. در شرایط کنونی گسترش سریع تکنولوژی باعث تغییر در چگونگی یادگیری شده است و جهت افزایش یادگیری، کسب دانش و اطلاعات و مهارتهای مرتبط با آن، از روشهای مختلف تدریس و آموزش استفاده میشود که بر دانش افراد تأثیرگذار ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: به تناسب گسترش مهارتهای گوناگون در زندگی، یادگیری و آموزش هر جامعه‌ای نیاز به ارتقاء کمّی و کیفی دارد. در شرایط کنونی گسترش سریع تکنولوژی باعث تغییر در چگونگی یادگیری شده است و جهت افزایش یادگیری، کسب دانش و اطلاعات و مهارتهای مرتبط با آن، از روشهای مختلف تدریس و آموزش استفاده میشود که بر دانش افراد تأثیرگذار است و سبب ارتقاء آن می‌گردد؛ از جمله این روش‌ها استفاده از نقشه‌های مفهومی استاندارد است. در پژوهش حاضر، استفاده از روش آموزش نقشه مفهومی تدوین شده با روش تحلیل فرآیند شبکهای و روش سخنرانی بر مهارتهای یادگیری دانشآموزان در مبحث ساختار اتم شیمی مورد بررسی قرار گرفته است.روش‌ها: مطالعه حاضر از نوع ترکیبی (اکتشافی- تبیینی) است و در دو گام انجام شد. گام اول، با روش تحقیق کیفی از نوع دلفی انجام شد. جامعه آماری شامل صاحب‌نظران، اساتید و متخصصین آموزش شیمی در 1400-1399 بود که با روش نمونهگیری هدفمند تعداد30نفر انتخاب شدند. ابزار مورد استفاده عبارتند از: مصاحبه عمیق و نیمه ساختاریافته و پرسشنامه مقایسات زوجی محقق ساخته. دادهها با روش تحلیل فرآیند شبکهای (که از روش‌هاى تصمیم‌گیرى چند معیاره است) و با نرمافزار سوپر دسیژن مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در گام دوم، روش تحقیق کمّی از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون، پسآزمون و پیگیری با دو گروه (یک گروه آزمایش و یک گروه کنترل) استفاده شده است. جامعه آماری کلیه دانشآموزان پایه دهم دوره دوم متوسطه در سال تحصیلی 1401-1400 است.30 نفر با روش نمونهگیری در دسترس انتخاب و به 2 گروه 15 نفری تقسیم شدند. گروه آزمایش با استفاده از نقشه‌های مفهومی تدوین شده براساس ANP و گروه کنترل، به روش سخنرانی آموزش دیدند. ابزار گردآوری داده پرسشنامه مهارتهای یادگیری است و برای سنجش روایی ابزار از نظرات اساتید، صاحب‌نظران استفاده شد. پایایی ابزار پژوهش 96/0 بهدست آمد. در تحلیل داده از آزمون تحلیل اندازهگیری مکرر و نرم افزار SPSS24استفاده شد.یافتهها: یافتههای گام اول نشان داد، به ترتیب لایه‌های ریاضی با میانگین وزنی 652/0، فیزیک 235/0و شیمی113/0 بیشترین تأثیر را به خود اختصاص دادند و در لایه فیزیک بیشترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم ماده 381/0و کمترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم حرکت الکترون در مدارهای معین (بور) 011/0 است. در لایه ریاضی بیشترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم اعداد اصلی و چهار عمل اصلی آن 291/0و کمترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم امواج سینوسی و مفهوم موج 014/0است. در لایه شیمی بیشترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم ذرات زیر اتمی 407/0و کمترین میانگین وزنی مربوط به مفهوم کاربرد آرایش الکترونی 010/0 است. براساس این مدل کسب شده اثربخشی آن مطالعه شد و نتایج تحلیل آماری در گام دوم، برای فرضیه‌ها در سطح معنیداری (05/0 )، حاکی از تأثیر معنی‌دار استفاده از روش نقشه مفهومی و روش سخنرانی بر مهارتهای یادگیری دانشآموزان است. همچنین نتایج نشان داد که آموزش با روش نقشه مفهومی تأثیر بیشتری بر مهارتهای یادگیری دارد. این اثرات در پیگیری نیز پایدارتر است.نتیجهگیری: با توجه به میزان تأثیر بیشتر آموزش با روش نقشه مفهومی استاندارد و اهمیت پیش‌نیازها و مفاهیم و با توجه به اولویت رتبه آنها میتوان اقدام به تدوین نقشه مفهومی مبحث ساختار اتم شیمی کرد. همچنین میتوان با استفاده از روش تحلیل فرآیند شبکهای به رتبهبندی مفاهیم آموزشی پرداخت و از آن در تدریس و آموزش بهره جست. نتایج پژوهش نشان از تأثیر بیشتر نقشه مفهومی تدوین شده براساس نظر صاحب‌نظران بر مهارتهای یادگیری مبحث ساختار اتم شیمی دانشآموزان به نسبت روش معمول (سخنرانی) است و این یادگیری در پیگیری هم حفظ شده است. با توجه به نتایج پژوهش نقشه مفهومی استاندارد به‌عنوان ابزار و رویکرد مناسب برای رسیدن به یادگیری می‌تواند مورد توجه قرار گیرد.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی- مجازی
الهه نوری؛ مهشید گلستانه؛ سیدمحسن موسوی
چکیده
پیشینه و اهداف: با شیوع کووید-19 و تعطیلی دانشگاهها، امکان برگزاری حضوری آزمایشگاههای شیمی از بین رفت و دانشگاهها به ناگزیر، راهحلهای جایگزین را برای ارائه دروس آزمایشگاهی به‌کار گرفتند. دانشگاه فرهنگیان هم همانند سایر مراکز دانشگاهی به آموزش برخط روی آورد. هدف از پژوهش حاضر، بررسی میزان تسلط به مهارتهای رایانه‌ای و ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: با شیوع کووید-19 و تعطیلی دانشگاهها، امکان برگزاری حضوری آزمایشگاههای شیمی از بین رفت و دانشگاهها به ناگزیر، راهحلهای جایگزین را برای ارائه دروس آزمایشگاهی به‌کار گرفتند. دانشگاه فرهنگیان هم همانند سایر مراکز دانشگاهی به آموزش برخط روی آورد. هدف از پژوهش حاضر، بررسی میزان تسلط به مهارتهای رایانه‌ای و سواد دیجیتالی و همچنین کیفیت آموزش و اثربخشی آموزش مجازی دروس آزمایشگاهی شیمی از دیدگاه دانشجومعلمان رشته آموزش شیمی دانشگاه فرهنگیان بوده است.روش‌ها: پژوهش از نظر هدف، کاربردی و از لحاظ زمانی، مقطعی- عرضی بود. داده‌های پژوهش با استفاده از روش توصیفی-پیمایشی، بهدست آمده است. جامعه آماری پژوهش، شامل دانشجومعلمان رشته آموزش شیمی در پردیسها و مراکز آموزش عالی دانشگاه فرهنگیان در سال تحصیلی 1401- 1400 بود که تجربه آموزش حضوری و مجازی دروس آزمایشگاهی شیمی را داشتند. ابزار مطالعه، شامل یک پرسشنامه محقق‌ساخته با 25 گویه در مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت بود. روایی پرسشنامه توسط 5 نفر عضو هیأت‌علمی دانشگاه فرهنگیان تأیید شد و پایایی آن به روش آلفای کرونباخ، 97/0 محاسبه گردید. پرسشنامه در قالب گوگل فرم تهیه شد. پس از کسب مجوزهای قانونی، لینک پرسشنامه از طریق ایمیل برای گروه هدف ارسال و از آنها درخواست شد که در صورت رضایت، پرسشنامه را تکمیل کنند. 180 نفر از دانشجویان، پرسشنامه را تکمیل و باز ارسال کردند. داده‌های حاصل با کمک نرمافزار SPSS20 و با روشهای آماری توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت.یافتهها: در مجموع، نظر شرکت‌کنندگان نسبت به میزان برخورداری از مهارتهای رایانه‌ای و سواد دیجیتالی، مطلوب گزارش شد (38/4 و 05/0<p). در مؤلفه‌های کیفیت آموزش (22/3 و 05/0<p) و میزان اثربخشی آموزش مجازی دروس آزمایشگاهی شیمی (15/3 و 05/0<p)، نتیجه نسبتاً مطلوب بهدست آمد. تفاوت میانگین نمره مؤلفه‌های پژوهش با توجه به سال ورود به دانشگاه، از نظر آماری معنی‌دار نبود؛ اما بین میانگین نمره مؤلفه کیفیت آموزش با توجه به جنسیت دانشجومعلمان از نظر آماری تفاوت معنیداری وجود داشت. آزمون تعقیبی توکی نشان داد که شرکت‌کنندگان پسر، میانگین نمره بیشتری در مؤلفه کیفیت آموزش نسبت به شرکت‌کنندگان دختر کسب کردند. نظر دانشجویان در دو گویه «من از برگزاری واحدهای آزمایشگاهی به‌صورت مجازی راضی بودم» و «سطح یادگیری در کلاسهای برخط آزمایشگاه شیمی خوب بود»، نامطلوب گزارش شد.نتیجهگیری: نارضایتی پاسخدهندگان از برگزاری واحدهای آزمایشگاهی شیمی به شیوه مجازی و مطلوب نبودن سطح یادگیری آنان در کلاسهای برخط آزمایشگاههای شیمی، نشان‌دهنده این است که میزان رضایت از آموزش مجازی دروس آزمایشگاهی شیمی ارائه‌شده به‌صورت مجازی، مطلوب نبوده است. ممکن است بین رضایت بیشتر از کیفیت آموزش در گروه پسران و احتمال اشتغال به کار و کسب درآمد آنها ارتباط مستقیمی وجود داشته باشد. میتوان نتیجهگیری کرد که بهترین روش برای بهبود کیفیت آموزش برخط، ترکیبی از سواد دیجیتالی، مهارتهای رایانه‌ای، خلاقیت و استفاده از ابزارهای آموزشی مختلف و روشهای یاددهی- یادگیری فعال است. این نتایج، می‌تواند در اختیار مدیران و برنامه‌ریزان دانشگاه فرهنگیان و وزارت آموزش و پرورش قرار گیرد و به آنها کمک کنند تا برای جبران کمبودهای احتمالی در شایستگی حرفه‌ای دانشجومعلمان رشته شیمی در زمینه واحدهای آزمایشگاهی ارائه‌شده به‌صورت مجازی، راهکارهای عملیاتی به‌کار ببرند.
مقاله پژوهشی
بازی های رایانه ای آموزشی
سجاد گلزار عزیز؛ زهره خوش نشین؛ یوسف مهدوی نسب؛ مهدی رجبی
چکیده
پیشینه و اهداف: نفوذ سریع فناوریهای هوشمند جنبههای مختلف زندگی اجتماعی را، دستخوش تغییراتی کرده است و به طبع آن، باعث ایجاد تغییر معناداری در چگونگی، زمان و مکان یادگیری شده است. بازی‌های آموزشی دیجیتال که به نوبه خود، یکی از مظاهر پیشرفت فناوری در عصر حاضر است، قسمت مهمی از آموزش در آینده را، به خود اختصاص خواهند داد. در این ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: نفوذ سریع فناوریهای هوشمند جنبههای مختلف زندگی اجتماعی را، دستخوش تغییراتی کرده است و به طبع آن، باعث ایجاد تغییر معناداری در چگونگی، زمان و مکان یادگیری شده است. بازی‌های آموزشی دیجیتال که به نوبه خود، یکی از مظاهر پیشرفت فناوری در عصر حاضر است، قسمت مهمی از آموزش در آینده را، به خود اختصاص خواهند داد. در این جهت، سیستم‌های آموزشی بر این شده‌اند روشهای آموزشی خود را تغییر دهند و به دنبال پاسخ به این سوال هستند که با چه روشهای آموزش و یادگیری و چگونه، یادگیرندگان نسل دیجیتال خود را برای زندگی در این فرهنگ آماده کنند. برای اصلاح و اثربخش کردن آموزش برای یادگیرندگان دیجیتال امروزی، با توجه به ویژگیها و قابلیت‌های بازی‌های آموزشی دیجیتال، به نظر میرسد یکی از این روش‌ها، استفاده از بازی‌های آموزشی دیجیتال به‌عنوان راهبرد آموزشی در سیستم‌های آموزشی است. از این رو، هدف از اجرای این پژوهش، بررسی تأثیر طراحی و کاربست یک بازی آموزشی دیجیتال بر انگیزش و یادگیری دانشآموزان نارسانویس پایه دوم ابتدائی بود.روش‌ها: پژوهش حاضر، به لحاظ هدف کاربردی، ماهیت و روش جمعآوری دادهها، شبه‌آزمایشی با استفاده از ابزار پیش‌آزمون و پسآزمون انجام شد. جامعه آماری این پژوهش، دربردارنده تمامی دانشآموزان نارسانویس شهرستان بهارستان در پایه دوم ابتدائی که در سال تحصیلی 98-1397 مشغول به تحصیل بوده‌اند، است. در این پژوهش، ابتدا یک مدرسه در استان تهران در شهرستان بهارستان به صورت تصادفی ساده، انتخاب شد. سپس، از میان دانشآموزان دارای اختلال یادگیری 32 نفر که دارای شروط پژوهش بودند، انتخاب شدند. در این پژوهش، از این ابزارها استفاده شد: 1. آزمون معلم ساخته، برای بررسی تأثیر بازی در یادگیری دانشآموزان نارسا نویس 2. ابزار پرسشنامه انگیزش تحصیلی هارتر برای سنجش انگیزش تحصیلی در بین دانشآموزان 3. مصاحبه بالینی با معلمان 4. آزمون اختلال املا برای انتخاب نمونه دانشآموزان نارسا نویس 5. آزمون هوش وکسلر برای اطمینان از نرمال بودن هوش دانشآموزان نارسا نویس. سپس با توجه به پیش‌آزمون دانشآموزان در دو گروه آزمایش و کنترل، تقسیم‌بندی شدند.یافتهها: پس از جمعآوری داده‌های آماری حاصل از پیش‌آزمون و پسآزمون و آزمون یادگیری و انگیزش، دادهها از طریق نرمافزار آماری SPSS در دو بخش آمار توصیفی (میانگین، میانه، مد و انحراف استاندارد) و استنباطی (تحلیل واریانس و کوواریانس) مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس، اثر پیش‌آزمون بر کل نمره انگیزش تحصیلی مشخص شد، بین میانگین نمره انگیزش تحصیلی دانشآموزان نارسانویس گروه آزمایش و کنترل از نظر آماری، تفاوت وجود دارد. همچنین، با توجه به نتایج تحلیل کوواریانس، اثر پیش‌آزمون بر کل نمره یادگیری مشخص شد، بین میانگین نمره یادگیری دانشآموزان نارسانویس گروه آزمایش و کنترل ازنظر آماری، تفاوت وجود دارد.نتیجهگیری: نتایج پژوهش، نشان داد که استفاده از بازی آموزشی دیجیتال آرین، بر انگیزش (P<0/01) و یادگیری (P<0/01) دانشآموزان نارسانویس پایه دوم ابتدائی، مؤثر است. بازی‌های آموزشی، میتوانند یادگیری را آسان‌تر، لذت‌بخش‌تر، جالب‌تر و در نتیجه، کارآمدتر کنند. استفاده از بازی آموزشی دیجیتال آرین، به دلیل ویژگی‌هایی از جمله هدفمندی و توجه به نیاز دانشآموزان، ارائه بازخورد فوری، ارائه فرصت‌های مناسب برای آزمون و خطا و تبدیل فضای منفی و استرس‌زا به فضایی مملو از اعتماد و انگیزه، استفاده از مجراهای ارتباطی مانند متن، گفتار، تصویر، موسیقی و حرکت در آموزش، فعال بودن دانشآموزان در جریان یادگیری، دانشآموز محور بودن فرایند یاددهی یادگیری، استفاده از حواس چندگانه و یادگیری در حد تسلط، از این جهت که چند رسانه‌ای‌ها، فرصت تمرین و تکرار بیشتری را در اختیار یادگیرنده قرار داده و از این طریق، موجب تسلط بیشتر بر مواد یادگیری می‌گردند، توانسته است انگیزش و یادگیری دانش آموزان را به طور معناداری افزایش دهد.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی- مجازی
محدثه ربانی؛ محمدرضا کرامتی؛ کیوان صالحی
چکیده
پیشینه و اهداف: رشد فناوریهای ارتباطی، گسترش استفاده از ابزارهای الکترونیکی و فراگیری استفاده از اینترنت، جنبههای گوناگون زندگی انسانها را متأثر ساخته است. آموزش، تدریس و یادگیری نیز، که جنبهای مهم از زندگی افراد و بحثی غیرقابل‌چشم‌پوشی در سطوح مختلف اجتماعی است، از این تحولات، تأثیر بسیاری پذیرفته و پابه‌پای رشد فناوری ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: رشد فناوریهای ارتباطی، گسترش استفاده از ابزارهای الکترونیکی و فراگیری استفاده از اینترنت، جنبههای گوناگون زندگی انسانها را متأثر ساخته است. آموزش، تدریس و یادگیری نیز، که جنبهای مهم از زندگی افراد و بحثی غیرقابل‌چشم‌پوشی در سطوح مختلف اجتماعی است، از این تحولات، تأثیر بسیاری پذیرفته و پابه‌پای رشد فناوری رشد کرده است. به‌رغم تحقیقات گسترده در مورد مزایا و ظرفیت‌های یادگیری مشارکتی، اجرای آن همچنان چالش‌برانگیز است. در راستای این خلأ پژوهشی در سطح بین‌المللی و ملی، به نظر میرسد شناسایی راهکارهای عملیاتی کردن این رویکرد در محیط برخط، یک ضرورت اساسی است. این شکاف پژوهشی، محقق را بر آن داشت تا چالشها و راهکارهای عملیاتی کردن رویکرد یادگیری مشارکتی در ایران را با تأکید بر رشته مدیریت آموزشی در سطح یک نمونه کوچک، مورد مطالعه قرار دهد. بنابراین، پژوهش حاضر با هدف شناسایی چالشها و راهکارهای یادگیری مشارکتی در محیط برخط، انجام شد.روش‌ها: این پژوهش، مبتنی بر رویکرد کیفی، و به روش پدیدارشناسی توصیفی انجام شد. میدان پژوهش، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران و افراد شرکتکننده، اعضای هیأت علمی شاغل در سه گروه مرتبط با حوزه‌های علوم تربیتی بودند. روش نمونهگیری، هدفمند و از نوع ملاکی با تعیین سه ملاک بود که عبارتند از: 1. در کارگاههای یاگیری مشارکتی شرکت‌کرده و یا با این رویکرد آشنا هستند؛ 2. این رویکرد را _هرچند کم و ناقص_ به‌صورت عملی نیز در کلاس درس خود استفاده کرده باشند؛ 3. در هر دو محیط حضوری و برخط تدریس کرده باشند؛ که نمونه شامل 22 نفر بودند. تحلیل دادهها با راهبرد کُلایزی و استفاده از نرمافزار تحلیل کیفی اطلس تی‌آی، انجام گرفت. ارتقای اعتبارپذیری به شیوة بازرسی و بازبینی در زمان کدگذاری استفاده از نظرات همکاران پژوهشی و تأیید آنها (ممیز بیرونی) و درگیری طولانی مدت انجام شد. برای ارتقای اعتباریابی یافتهها، با 5 نفر از استادان مدعو دانشگاه نیز مصاحبه شد.یافتهها: تحلیل دادهها، در دو بُعد چالشها و راهکارهای تسهیل فرآیند یادگیری مشارکتی در محیط برخط دسته‌بندی‌شد؛ در حوزه چالشها چهار مضمون امکاناتی، محیطی، اجرایی و دستاوردی و 22 زیرمضمون، شناسایی و دسته‌بندی شد؛ در چالشهای مربوط به محدودیت امکانات، مواردی شامل پیچیدگی‌های ساختاری فضای الکترونیکی، اختلالات اینترنتی، محیط برخط و فراهم‌نبودن بستر آموزشی مناسب؛ در چالشهای مربوط به محدودیت‌های محیطی، مواردی شامل کاهش فرصت‌های تعامل چهره به چهره، عدم امکان نظارت مستمر، در چالشهای مربوط به محدودیت‌های اجرایی، مواردی شامل ناکافی بودن مهارتهای فنی، سواد رسانهای کم، ناتوانی در غنی‌سازی فرصت‌های آموزش مهارتهای زندگی؛ محدودیت فرصت‌های بروز خلاقیت، نگرش منفی نسبت به فضای الکترونیکی، مسائل مرتبط با گروه مشارکتی از جمله برنامه زمانی متفاوت اعضای گروه، سوء برداشت در برقراری ارتباط، مشارکت، گزارش کار، عدم توافق اعضا در مورد وسایل ارتباطی و سختبودن تصمیم‌گیری گروهی؛ و در چالشهای مرتبط با محدودیت‌های دستاوردی، مواردی شامل دامن‌زدن به یادگیری سطحی، زمینه‌سازی بروز مشکلات جسمی به‌ویژه چشمی، کاهش شور و نشاط کلاسی، شناسایی‌شد. در حوزه راهکارهای تسهیل فرآیند یادگیری مشارکتی در محیط برخط، 8 مضمون از جمله راهکارهای مربوط به کلاس برخط (شامل 7 زیرمضمون پاسخگویی سریع، ناتوانی در آموزش مهارتهای زندگی، حضور و غیاب، برقراری ارتباط چهره به چهره، ایجاد جو مبتنی بر صداقت، گزارش هفتگی گروهی و فردی و بیان احساسات)، تقویت زیرساختهای اینترنتی و پهنای باند، دسترسی آسان استادان و دانشجویان به اینترنت، برگزاری کلاسهای برخط در زمان ترافیک کم شبکه، استفاده از بسترهای متنوع برای یادگیری، آموزش استفاده از ابزارهای فنی به استادان و دانشجویان، استفاده از دستیار آموزشی، بهکارگیری فناوریهای نوین برای یادگیری، شناسایی و طبقه‌بندی شد. نتیجهگیری: نتایج، حاکی از آن است که این رویکرد در کلاسهای درس به‌خصوص در کلاسهای درس برخط، نه تنها به‌صورت ناقص و بسیار اندک اجرا شده، بلکه اجرای آن با چالشهای گسترده‌ای رو به رو است. با توجه به پشتوانه قوی نظری یادگیری مشارکتی، اجرای محدود آن در ایران و چالشهای شناسایی‌شده درخور تأمل و بررسی‌های تکمیلی است. پرواضح است که عمده چالشهای شناسایی‌شده، مرتبط با ماهیت و ظرفیت‌های بسترهای الکترونیکی نبوده و عمدتاً به دلایلی نظیر اجرای ناقص و ناتوانی در عاملیت مؤثر در کاربری در محیط‌های برخط ایجاد شده‌است. پیشنهاد میشود، در برنامهریزی درسی، جایگاهی خاص به فرهنگسازی وسیع نسـبت بـه فوایـد، مزایـا، معایـب و تهدیـدهای یـادگیری مشارکتی به طور عام و یادگیری مشـارکتی برخط بـه‌طـور خاص، در سطح مدارس و دانشگاهها، در میان مدیران، یادگیرندگان و بـه‌ویـژه، معلمان و استادان اختصاص یابد.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش- آموزش مهندسی
بابک مطیعی
چکیده
پیشینه و اهداف: آموزش دروس پایه در رشته معماری از اهمیت ویژهای برخوردار است و آموزش صحیح این دروس، نوآموزان معماری را در جهت یادگیری بهتر و طراحی خلاقانه در دروس طراحی معماری، هدایت خواهد نمود. با توجه به شیوه های آموزشی متفاوت و تغییرات ایجاده شده در سرفصل مقطع کارشناسی معماری و تفکیک دروس پایه، شاهد ناهماهنگی میان اساتید در ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: آموزش دروس پایه در رشته معماری از اهمیت ویژهای برخوردار است و آموزش صحیح این دروس، نوآموزان معماری را در جهت یادگیری بهتر و طراحی خلاقانه در دروس طراحی معماری، هدایت خواهد نمود. با توجه به شیوه های آموزشی متفاوت و تغییرات ایجاده شده در سرفصل مقطع کارشناسی معماری و تفکیک دروس پایه، شاهد ناهماهنگی میان اساتید در آموزش مهارتهای اولیه آموزش معماری هستیم. با توجه به اهمیت مبحث نقشه کشی در رشته مهندسی معماری نیاز به بررسی تأثیر آموزش تلفیقی و تفکیکی بر کیفیت آموزش این مبحث است. انگیزش، از جمله مفاهیم رایج در مسائل آموزشی است. وقتی در سیستم آموزشی مشکلاتی همچون افت تحصیلی رخ می دهد، از انگیزه یادگیرنده به‌عنوان یکی از علل مهم آن یاد میشود. هدف اصلی این پژوهش، بررسی تأثیر آموزش تلفیقی و تفکیکی بر آموزش مهارتهای ترسیمی و ارتقاء انگیزه تحصیلی دانشجویان معماری است. سؤالات این پژوهش عبارتند از اینکه کدام‌یک از شیوه های تلفیقی و تفکیکی تأثیر بیشتری بر ارتقاء مهارتهای ترسیمی دانشجویان معماری دارند؟ و اینکه کدام‌یک از این دو شیوه، تأثیر بیشتری بر ارتقاء انگیزه تحصیلی دانشجویان معماری دارند؟روش‌ها: این پژوهش، از نظر هدف کاربردی و از نظر روش از نوع توصیفی- تحلیلی و علّی- مقایسه ای است. جامعه آماری، شامل دو گروه 30 نفره از دانشجویان مهندسی معماری دانشگاه آزاد اسلامی واحد ارومیه در نظر گرفته شد. یک گروه 30 نفره به‌صورت آموزش تلفیقی در دانشگاه آزاد ارومیه در نیمسال اول 1401 و یک گروه 30 نفره دیگر، به صورت آموزش تفکیکی در دانشگاه آزاد ارومیه در نیمسال اول 1401 انتخاب شدند. در درس مقدمات طراحی معماری (1) برای آموزش تلفیقی در قالب (آتلیه الف) و آموزش تفکیکی در قالب (آتلیه ب)، آموزش های مربوط به نقشه کشی معماری ارائه شد. در انتهای آموزش برای چهار مبحث اصلی سه نما، پلان، مقطع و نما از دانشجویان آزمونهای ترسیمی گرفته شد. در انتهای دوره نیز، پرسشنامه انگیزش تحصیلی دانشجویان والرند در میان دانشجویان توزیع گردید. در این پژوهش کمّی از آزمون t برای گروه های مستقل و آزمون میانگین برای تجزیه و تحلیل داده ها استفاده شده است.یافتهها: با توجه به داده های به دست آمده از مطالعه، مشخص میشود که آموزش تلفیقی در آموزش هر چهار مبحث نقشه کشی، موفق تر عمل نموده و دانشجویان نمرات بیشتری را کسب کردهاند. همسو بودن نتایج در دو قسمت مطالعه، شامل آزمون نقشه کشی و پرسشنامه انگیزه تحصیلی تأکیدی بر عملکرد بهتر آموزش تلفیقی در مبحث نقشه کشی است. کسب بیشترین امتیازات در مبحث سه نما و بعد از آن، ترسیم نما، ترسیم پلان و ترسیم مقطع در شیوه آموزش تلفیقی مؤید عملکرد بهتر این شیوه آموزشی میباشد. بالا بودن انگیزه تحصیلی در شیوه آموزش تلفیقی و تعامل بیشتر دانشجویان با یکدیگر بر یادگیری بیشتر دانشجویان تأثیرگذارتر بوده و باعث عملکرد بهتر آنها می شود.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش- دوره متوسطه
ربابه افخمی؛ نسیم اصغری؛ علیرضا مدقالچی؛ فیروز پاشائی
چکیده
پیشینه و اهداف: اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای (NCTM) در شاخه جبر، استانداردهایی را مطرح میکند که توسعه فهم دانش آموزان از نمادین سازی جبری و به ویژه، درک مفهوم متغیر را، از نیازهای اساسی دانش آموزان می داند. تفکر تابعی نیز، شاه راه تفکر جبری است و معلمان، بایستی آن را به‌عنوان قلب و روح آموزش ریاضی به‌شمار ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: اصول و استانداردهای ریاضیات مدرسه ای (NCTM) در شاخه جبر، استانداردهایی را مطرح میکند که توسعه فهم دانش آموزان از نمادین سازی جبری و به ویژه، درک مفهوم متغیر را، از نیازهای اساسی دانش آموزان می داند. تفکر تابعی نیز، شاه راه تفکر جبری است و معلمان، بایستی آن را به‌عنوان قلب و روح آموزش ریاضی به‌شمار آورند. الگوهای شکلی، مشخصه هایی دارند که برای شروع تعمیم و توسعه تفکر تابعی، مطلوب هستند و می توان در ریاضیات مدرسه ای از آن بهره برد. همچنین، توجه به ساختار ریاضی باید بخش مهمی از یاددهی و یادگیری ریاضی باشد. ساختار یک الگوی ریاضی، روشی است که یک الگو، سازماندهی شده و غالباً به شکل تعمیم بیان می شود. هدف این تحقیق، بررسی عملکرد دانش آموزان در ساخت مفهوم تعمیم الگوهای شکلی براساس نظریه APOS (عمل-فرآیند- شیء و طرحواره) و ارتقای سطوح با استفاده از حالتهای آگاهی از ساختار است و معلمان و دانش آموزان را کمک خواهد کرد تا ارزیابی دقیقتری از فرآیند تعمیم الگوهای شکلی، داشته باشند و مشکلات را بهتر شناسایی کرده و سطح درک خود را بهبود دهند.روش‌ها: روش جمع آوری داده ها، کمّی-کیفی و ابزار جمعآوری داده ها، شامل آزمون محقق ساخته و مصاحبه نیمه ساختاریافته بود. جامعه آماری، دانش آموزان پایه هفتم مدارس دولتی شهرستان ملکان (آذربایجانشرقی) به تعداد 493 نفر بودند. مطابق با فرمول تعیین حجم نمونه کوکران، تعداد 220 نفر دانشآموز دختر و پسر پایه هفتم انتخاب شدند و در آزمون محقق ساخته شرکت کردند. روایی آزمون را سه آموزشگر ریاضی و چهار معلم مجرب، بررسی کرده و مورد تأیید قرار دادند. پایایی آزمون و هماهنگی درونی سؤالها با یافتن ضریب آلفای کرونباخ و آلفای 69/0 تأیید شد.یافتهها: سازه های ذهنی دانش آموزان، طبق نظریه APOS در تعمیم الگوهای شکلی، شناسایی شد. بیشترین درصد پاسخگویی درست در سطح عمل و کمترین درصد در سطح شیء بود. مراحل APOS سلسله مراتبی و از ساده به پیچیده است و نتایج این تحقیق، تأییدی بر ویژگی های این نظریه است. در سطح عمل، حدود 18 درصد دانش آموزان ناموفق بودند که طبق اولین حالت توجه به ساختار، خیره نگاه کردن به الگوی شکلی به‌عنوان ابزار ارتقای فهم این دانش آموزان معرفی شد. حدود 60 درصد در سطح فرآیند، ناموفق بودند که تمییز جزئیات و شناسایی روابط دومین و سومین حالت های توجه به ساختاری هستند که دانش آموزان را در رسیدن به سطح فرآیند کمک میکنند. حدود 88 درصد دانش آموزان به سطح شیء نرسیده بودند که ادراک ویژگی های الگوهای شکلی به‌عنوان چهارمین حالت توجه، ابزار کمکی برای ارتقای سطح معرفی شد. استدلال بر مبنای ویژگیها نیز، آخرین حالت توجه به ساختار هست که برای رساندن دانش آموزان به سطح طرحواره در نظریه APOS می تواند کارساز باشد.نتیجهگیری: این تحقیق، چهارچوبی برای سنجش و ارزیابی دانش آموزان در تعمیم الگوهای شکلی فراهم کرده است که معلمان می توانند از آن در آموزش بهتر این مفهوم استفاده کنند. در هر مرحله، می توان راهکارهایی متناسب با سطح دانش آموز ارائه داد تا درک او از تعمیم، به سطوح بالاتر، ارتقا یابد. این تحقیق، قدرت نظریه APOS را در سازگاری با سایر نظریه های ساخت و سازگرا نشان می دهد. تطبیق نظریه APOS با نظریه آگاهی از ساختار و بهره مندی از این تطبیق در جهت ارتقای سطح درک دانش آموزان پایه هفتم در تعمیم الگوهای شکلی از جنبه های نوآورانه این تحقیق محسوب می شود.
مقاله پژوهشی
تهیه و تدوین محتوای الکترونیکی
زهراسادات مجیدی درچه؛ بتول سبزه؛ نسرین انصاری
چکیده
پیشینه و اهداف: هدف کلی پژوهش، شناسایی و اعتباریابی تولید معیارهای تولید فیلم و ویدئوی آموزشی برای دانشآموزان دوره ابتدایی است. تا سالهای متمادی، فیلم و ویدئو به دلیل هزینه‌های بالا و محدودیت دسترسی، تنها در برخی از مدارس به‌صورت محدود تهیه و استفاده می‌شد؛ اما با پیشرفت فناوری این محدودیت تا حد زیادی مرتفع شد. به‌ویژه، بعد ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: هدف کلی پژوهش، شناسایی و اعتباریابی تولید معیارهای تولید فیلم و ویدئوی آموزشی برای دانشآموزان دوره ابتدایی است. تا سالهای متمادی، فیلم و ویدئو به دلیل هزینه‌های بالا و محدودیت دسترسی، تنها در برخی از مدارس به‌صورت محدود تهیه و استفاده می‌شد؛ اما با پیشرفت فناوری این محدودیت تا حد زیادی مرتفع شد. به‌ویژه، بعد از گسترش آموزش های مجازی، اکثر معلمان و مربیان با استفاده از موبایل و دوربین های دیجیتال اقدام به تولید فیلم و ویدئوهای آموزشی کردند. یکی از چالش های مهم در این زمینه، نبود معیارها و اصول تهیه فیلم و ویدئوهای آموزشی مختص دانش آموزان بود. معیارهایی که بتواند به‌صورت خاص، کیفیت مناسبی را برای این گروه سنی محک بزند و به‌عنوان راهنمایی در اختیار معلمان و تولیدکنندگان در آموزشهای ترکیبی و مجازی قرار گیرد. روش‌ها: تحقیق حاضر، از لحاظ هدف کاربردی و روش انجام آن آمیخته با طرح اکتشافی متوالی است. در قسمت کیفی با استفاده از تحلیل محتوای قیاسی، داده‌های موردنیاز، از منابع استخراج شد و سپس با استفاده از روش کمّی مورد اعتباریابی قرار گرفت. جامعه آماری بخش کیفی شامل مقالات و پایان نامه ها و کتابهای الکترونیکی و چاپی در دسترس و مرتبط در فاصله زمانی 2000 تا 2021 بود. نمونه مورد مطالعه با روش هدفمند و معیار‌مدار انتخاب شد و براساس الگوی بودین و کوئیک مضامین اصلی استخراج و کدگذاری شدند. در بخش کمّی نیز 60 نفر از معلمان و متخصصان به‌صورت هدفمند استفاده شد. بهمنظور جمعآوری دادهها و تحلیل یافتهها در بعد کیفی از روش تحلیل محتوا و استخراج مضامین اصلی، فرعی و شاخص ها استفاده شد. سپس برای اطمینان از نحوه کدگذاری‌ها، علاوه بر تکنیک خودبازبینی، از دو نفر از متخصصان استفاده شد. درنهایت، اعتباریابی معیارهای شناسایی شده با استفاده از نرمافزارPLS و معادلات ساختاری در دو بخش اعتبار (همسانی درونی) و روایی (اعتبار واگرا) سازه ها و ابزارهای پژوهش و همچنین آزمون مدل ساختاری انجام شد.یافتهها: یافتههای کیفی در چهار بعد فنی، هنری، محتوایی و طراحی آموزشی بهدست آمد که در بعد فنی شامل معیارهای رسایی و وضوح تن صدای گوینده؛ کیفیت نور، وضوح تصویر و اندازه فیلم با توجه به نوع رسانه دیداری، عدم داشتن لکنت کلام گوینده و برتری سطح صدای گوینده نسبت به زمینه بود. در بعد هنری معیارهای قاب‌بندی مناسب فیلم باتوجه به هدف آموزشی و درک تصویری دانشآموز، تنوع نماها با توجه به نوع محتوا، جلب و حفظ توجه در مؤلفه های دیداری و شنیداری با ایجاد جلوه‌های ویژه، تناسب طراحی صحنه و پس‌زمینه با توجه به نوع محتوا و قابل باور بودن شخصیت‌های فیلم از نظر فیزیکی، جنس، سن، آراستگی و پوشش مورد توجه قرار گرفت. در بعد محتوایی معیارهای صحت علمی محتوا، مرتبط بودن مطالب آموزشی با هدف اصلی یادگیری، حذف محتوای غیرمرتبط، به روز و معتبر بودن محتوا، پرهیز از سوگیری در ارتباط با جنسیت، سن، نژاد، زبان و یا طبقه اجتماعی و ساده‌سازی محتوای پیچیده با توجه به جزئیات محتوا قابل توجه بود. در بعد طراحی آموزشی معیارها شامل تناسب سرعت گفتار متن با میزان درک دانش آموزان، برانگیختن حس کنجکاوی با ایجاد موقعیت اکتشافی، تقویت انگیزه مطالعه و یادگیری با ایجاد موقعیت چالشی، ایجاد توقف در فیلم و ویدئوی آموزشی جهت پیوند دادن محتوا با یادگیری قبلی دانش آموزان، ایجاد توقف در فیلم یا ویدئو جهت تشویق تعامل در مورد آنچه ارائه شده، خودداری از نمایش چهره ارائه‌کننده در زمان ارائه محتوای پیچیده، ارائه مثال‌های کاربردی از مفهوم یا مهارت‌آموزشی، ایجاد توقف در هنگام ارائه جهت ایجاد فرصت تفکر و گرفتن نظرات مخاطبان و یادداشت‌برداری خلاقانه برای حدس ادامه اتفاقات فیلم در نظر گرفته شد. همچنین، نتایج اعتبارسنجی با استفاده از معادلات ساختاری، ارزیابی ساختاری و برازش کلی نشان داد که مقدار GOF برای معیار فنی، هنری، محتوایی و آموزشی به ترتیب برابر 181/0، 233/0 و 296/0 است؛ لذا مدل نیکویی برازش قوی و مناسبی داشته و قابل تعمیم و استفاده است.نتیجهگیری: در این پژوهش، معیارهای تولید فیلم و ویدئوی آموزشی مختص دانشآموزان دوره ابتدایی در چهار بعد فنی، هنری، محتوایی و طراحی آموزشی شناسایی و اعتبارسنجی شدند. این معیارها میتوانند به‌عنوان راهنما، یاریگر معلمان و متخصصانی باشند که در آموزشهای مجازی و ترکیبی محتوای درسی خود را در قالب فیلم و ویدئو تولید میکنند تا گامی مؤثر در کیفیتبخشی و تداوم آموزشها بردارند.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش- دوره ابتدایی
سیروس منصوری؛ مژگان طالب بیگی
چکیده
پیشینه و اهداف: آموزشهای مجازی، به‌عنوان بخش جداییناپذیر از آموزشهای امروزی، شناخته‌شده‌است؛ لذا، سنجش مستمر کیفیت این آموزشها به‌عنوان یکی از رسالتهای اساسی نظام آموزشی، است و وجود یک ابزار معتبر برای سنجش این آموزشها، ضروری است. از طرف دیگر، در حوزه برنامهدرسی آموزش مجازی، ابزاری که بتواند تمام ابعاد عناصر ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: آموزشهای مجازی، به‌عنوان بخش جداییناپذیر از آموزشهای امروزی، شناخته‌شده‌است؛ لذا، سنجش مستمر کیفیت این آموزشها به‌عنوان یکی از رسالتهای اساسی نظام آموزشی، است و وجود یک ابزار معتبر برای سنجش این آموزشها، ضروری است. از طرف دیگر، در حوزه برنامهدرسی آموزش مجازی، ابزاری که بتواند تمام ابعاد عناصر برنامه درسی آموزش ابتدایی را مورد سنجش قرار دهد، ساخته نشده است. بههمین دلیل، ساخت یک ابزار معتبر ضروری به نظر میرسد. بر این اساس، هدف پژوهش حاضر ساخت و اعتباریابی مقیاس سنجش کیفیت برنامه درسی آموزش مجازی دوره ابتدایی در نظام آموزشی ایران بود.روش‌ها: طرح پژوهش، ترکیبی بهمنظور ساخت ابزار سنجش کیفیت برنامه درسی آموزش مجازی دوره ابتدایی بود. در بخش اول از روش تحلیل محتوا و در بخش دوم، روش پیمایش استفاده شد. مشارکت‌کنندگان در بخش روایی محتوایی، 12 صاحبنظر در حوزه آموزش مجازی و در بخش روایی سازه شامل 217 معلم ابتدایی استان مرکزی بودند که بخش اول با روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند و در بخش دوم، با روش نمونهگیری طبقهای تصادفی، گروهی انتخاب شدند. بهمنظور تحلیل دادهها، از شاخص روایی محتوایی لاوشه، تحلیل عاملی تأییدی و ضریب همبستگی گویهها استفاده شد. تحلیل دادهها با استفاده از نرم افزار SPSS و SMART PLS قرار گرفتند.یافتهها: با بررسی اسناد بالادستی شامل سند تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند برنامه درسی ملی، راهنمای تدریس معلمان در کتابهای درسی دوره ابتدایی منتشر شده در وزارت آموزش و پرورش و پژوهشهای حوزه آموزش مجازی 51 نشانگر (گویه) در قالب 4 مؤلفه اساسی در جهت سنجش برنامه درسی استخراج شد. سپس، با بررسی روایی محتوایی مقیاس با استفاده از شاخص روایی لاوشه، 48 گویه در قالب 4 مؤلفه هدف، محتوا، راهبردهای یاددهی-یادگیری و ارزشیابی به ترتیب با روایی 77/0، 95/0، 94/0 و 98/0 مشخص شدند. در مرحله بعد، به منظور بررسی روایی سازه مقیاس مورد نظر با استفاده از تحلیل عاملی تأییدی بررسی شد که نتایج نشان داد که به جز یک گویه (گویه 42) بقیه گویهها از بار عاملی مطلوبی برخوردار بودند و پس از اصلاح مدل( حدف گویه 42) ضرایب t همه گویهها در همه مؤلفهها بالاتر از 96/1 بود که نشان‌دهنده مطلوب بودن مدل اندازهگیری است. همچنین، میزان پایایی ترکیبی برای تمامی مؤلفهها بیشتر از مقدار 70/0 است که نشان از تأیید پایایی این متغیرها یا مقیاس‌ها دارد. میانگین واریانس استخراج شده که اعتبار همگرای هر مقیاس را میسنجد از 50/0 بالاتر است که نشان‌دهنده اعتبار همگراست. در مجموع، نتایج نشان از پایایی و اعتبارمؤلفههای مقیاس برنامهدرسی آموزش مجازی دارند و ابزار ساخته‌شده برای سنجش کیفیت آموزش مجازی شامل 47 گویه و در قالب چهار مؤلفه هدف، محتوا، راهبردهای یاددهی یادگیری و ارزشیابی طراحی شد.نتیجهگیری: با توجه به اینکه آموزشهای مجازی به‌عنوان بخش جداییناپذیر آموزش رسمی نظام آموزشی ایران در آمده است، و سنجش عناصر برنامهدرسی بهمنظور بهبود مستمر آموزش مجازی ضروری است؛ لذا برای سنجش کیفیت آموزشهای مجازی میتوان از این ابزار استفاده کرد. علاوه بر این، این ابزار به متولیان و سیاست‌گذاران آموزش مجازی کمک میکند تا براساس برنامهدرسی قصد شده، بسترهای مورد نیاز آموزش مجازی را فراهم سازند.
مقاله پژوهشی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
انسیه میرزایی؛ مهرانگیز علی نژاد؛ بدرالسادات دانشمند
چکیده
پیشینه و اهداف: یادگیری الکترونیکی، به‌عنوان یکی از مشخصه‌های دوره‌های آموزشی در قرن حاضر است. در تمام دوره‌های آموزشی، به‌ویژه در محیط‌های یادگیری مجازی، تعامل می‌تواند موجب کارایی و اثربخشی فرایند آموزش شود. همچنین، طراحی دقیق و اندیشمندانه تعاملات مختلف در محیط یادگیری مجازی سبب توسعه ظرفیت‌های موجود در جهت تقویت برنامه‌های ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: یادگیری الکترونیکی، به‌عنوان یکی از مشخصه‌های دوره‌های آموزشی در قرن حاضر است. در تمام دوره‌های آموزشی، به‌ویژه در محیط‌های یادگیری مجازی، تعامل می‌تواند موجب کارایی و اثربخشی فرایند آموزش شود. همچنین، طراحی دقیق و اندیشمندانه تعاملات مختلف در محیط یادگیری مجازی سبب توسعه ظرفیت‌های موجود در جهت تقویت برنامه‌های آموزش الکترونیکی شده و کیفیت یادگیری را افزایش میدهد. لذا، با توجه به اهمیت تعاملات در محیط یادگیری مجازی، پژوهش حاضر بر آن است با تبیین عناصر برنامه درسی آموزش‌عالی (اهداف، محتوا، فعالیت‌های یاددهی- یادگیری و روشهای ارزشیابی) براساس انواع تعاملات آموزشی در محیط یادگیری مجازی و با ارائه راهکارهای مناسب مدرسان را جهت برگزارکردن دوره‌های آموزش الکترونیکی اثربخش، یاری رساند.روش‌ها: این پژوهش، از نوع پژوهشهای توصیفی و کاربردی است. جامعه‌آماری پژوهش، اعضای هیأت علمی دانشگاه‌های شهید باهنر، فرهنگیان و علوم پزشکی کرمان بودند که طبق جدول مورگان، 297 نفر با روش نمونهگیری سهمیه‌ای به‌عنوان نمونه آماری، انتخاب شدند. جهت گردآوری داده‌های پژوهش، از ابزار پرسشنامه محقق‌ساخته استفاده شد که روایی و پایایی آن، به ترتیب 86/0 و 92/0 تعیین شد. جهت تجزیه و تحلیل داده‌های پژوهش، از آزمون تی تک‌نمونه‌ای، تحلیل عاملی تأییدی و معادلات ساختاری استفاده شد و از نرم‌افزار‌های SPSS23، AMOS23 استفاده شد. الگوی اندازهگیری، با استفاده از الگویابی معادلات ساختاری برآورد شدند.یافتهها: نتایج، مشخص کرد برای ایجاد و افزایش انواع تعاملات‌آموزشی در عناصر برنامه درسی آموزش عالی در محیط یادگیری مجازی، مقوله‌هایی مؤثرند. در عنصر اهداف مقوله‌هایی از قبیل توجه مدرس و برتامه‌ریزان درسی در سطح وزارتخانه به تعاملات‌آموزشی، واقع‌گرایی و فراگیر بودن در اهداف، در عنصر محتوا مقوله‌هایی از قبیل مشارکت دانشجویان در تهیه محتوای الکترونیکی، سهولت دسترسی به محتوا، استفاده از محتوای تعاملی، نظرخواهی از دانشجویان، تدوین محتوای درسی متناسب با آخرین یافتههای علمی، تهیه محتوای تعاملی و تعامل اساتید با همکاران، در عنصر فعالیت‌های یاددهی- یادگیری مقوله‌هایی از قبیل روشهای تدریس مشارکتی، بهره‌گیری از شبکه‌های اجتماعی، بهره‌گیری از ابزارهایی مثل اتاق‌های گفتگو، ارائه بازخورد، ترغیب دانشجویان به جستجوی اطلاعات از منابع گوناگون، ایجاد شبکه بین دانشجویان و منابع اطلاعاتی مختلف، در میان گذاشتن آخرین دستاوردهای علمی در حیطه درسی با استادان همکار، در عنصر روشهای ارزشیابی مقوله‌هایی از قبیل ارزشیابی فرآیندمحور، اختصاص دادن بخشی از نمره برای کار عملی و مشارکت کلاسی، ارزیابی کار فردی هر دانشجو، توسط همکلاسی‌هایش و نقد نظرات سایر دانشجویان، مؤثر هستند. همچنین، نتایج مشخص کرد عناصر برنامه درسی آموزش عالی براساس انواع تعاملات آموزشی در محیط یادگیری مجازی، با هم رابطه دارند. نتایج حاصل از تحلیل برازش مدل، با توجه به شاخص‌های برازندگی، نشان داد که مدل تحلیل عاملی جهت طراحی مدل مورد نظر دارای برازش مناسبی میباشد و میتوان از این مدل، در برنامه درسی آموزش عالی جهت ایجاد و افزایش انواع تعاملات آموزشی در محیط یادگیری مجازی، استفاده کرد. نتیجهگیری: به طور کلی، نتایج این پژوهش، بیانگر این است که ایجاد و افزایش انواع تعاملات آموزشی در آموزش الکترونیکی می‌تواند کیفیت آموزش را بهبود بخشد،. لذا، توصیه میشود طراحان، اعضای هیأت علمی، برنامه‌ریزان، مدیران و به طورکلی متصدیان جهت برگزاری دوره‌های آموزش الکترونیکی از الگوی پیشنهادی در پژوهش حاضر استفاده نمایند.
مقاله پژوهشی
آموزش از راه دور
غلامرضا لطفی؛ سیدکاوس صالحی؛ فرزانه چایی چی
چکیده
پیشینه و اهداف: همگام با پیشرفت تکنولوژی، روشی که یادگیرندگان با آن مهارتهای جدید را یاد میگیرند نیز پیشرفت کرده است. به کمک اینترنت، طیف گسترده‌ای از گزینه‌ها برای تقویت دانش و مهارت در اختیار علاقه‌مندان است. یادگیرندگان و آموزش‌دهندگان اکنون میتوانند از مزایای آموزش برخط و غیربرخط استفاده کنند. با یادگیری غیربرخط، شرکت‌کنندگان ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: همگام با پیشرفت تکنولوژی، روشی که یادگیرندگان با آن مهارتهای جدید را یاد میگیرند نیز پیشرفت کرده است. به کمک اینترنت، طیف گسترده‌ای از گزینه‌ها برای تقویت دانش و مهارت در اختیار علاقه‌مندان است. یادگیرندگان و آموزش‌دهندگان اکنون میتوانند از مزایای آموزش برخط و غیربرخط استفاده کنند. با یادگیری غیربرخط، شرکت‌کنندگان باید به شکل‌هایی مانند مشاهده فیلم ضبط شده مطالب را کسب نمایند. از سوی دیگر، آموزش برخط در بستر مجازی و از طریق متصل شدن به اینترنت انجام میشود. در این راستا، پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر انواع آموزش مجازی مشتمل بر آموزش برخط، غیربرخط و ترکیبی بر یادگیری مهارت ادراکی - حرکتی طنابزنی جاگینگ انجام شده است.روش‌ها: پژوهش حاضر، از نوع نیمه تجربی و هدف آن کاربردی است. در این مطالعه، از بین دانشآموزان دختر مشغول به تحصیل در پایه سوم ابتدایی آموزش و پرورش ناحیه دو همدان، به‌صورت داوطلبانه تعداد 30 نفر (با میانگین قد 9/87 ± 1/129 سانتی‌متر و میانگین وزن 88/21 ± 33/29 کیلوگرم) انتخاب و به شیوه تصادفی در سه گروه 10 نفره شامل آموزش برخط، غیربرخط و ترکیبی گمارده شدند. جهت جمعآوری اطلاعات از پرسشنامه مشخصات فردی، آزمون طنابزنی جاگینگ (دارای روایی محتوا و اعتبار آزمون – آزمون مجدد 89/0)، طناب ورزشی استاندارد و گوشی هوشمند استفاده شد. این تحقیق، شامل مراحل آموزش مقدماتی، اکتساب و یادداری بود. پس از تکمیل پرسشنامه اطلاعات فردی و رضایت‌نامه، آزمودنی‌ها ابتدا مورد آموزش مقدماتی در مورد تکلیف ملاک قرار گرفتند و اطلاعات لازم را دریافت کردند و سپس وارد مرحله اکتساب شدند. در این مرحله، هر گروه بهطور جداگانه و براساس طرح ملی طناورز به مدت 4 جلسه تحت آموزش مهارت طنابزنی جاگینگ به‌صورت برخط، غیربرخط و ترکیبی قرار گرفتند. تمامی شرکت‌کنندگان پس از پایان مرحله اکتساب، ابتدا در آزمون اکتساب شرکت کردند و یک هفته بعد نیز به منظور سنجش پدیده یادگیری حرکتی در آزمون یادداری شرکت نمودند و نمرات آنها ثبت شد. جهت تحلیل دادهها از آزمون شاپیرو ویلک (Shapiro-Wilk test)، آزمون لون (Levene's test) و آزمون تحلیل واریانس یک راهه (ANOVA) استفاده شد.یافتهها: یافتهها نشان داد هم در آزمون اکتساب و هم آزمون یادداری تفاوت معنیداری بین نمرات کسب شده توسط گروههای آزمودنی برخط با غیربرخط و ترکیبی با غیربرخط وجود داشت (p<0.05) و این تفاوت در گروههای برخط و ترکیبی بیشتر بود؛ بدین معنی که این گروه‌ها هم در مرحله اکتساب و هم در آزمون یادداری عملکرد بهتری نسبت به گروه آموزش غیربرخط داشتند. علاوه بر این، بین عملکرد گروه برخط و ترکیبی در هیچ‌کدام از مراحل تحقیق تفاوت معنی‌دار آماری یافت نشد (p>0.05).نتیجهگیری: نتایج این تحقیق بر اهمیت استفاده از شیوه برخط و ترکیبی در شرایط آموزش مجازی جهت آموزش مهارتهای ادراکی – حرکتی به یادگیرندگان تأکید دارد. بر مبنای نتایج، به معلمان و مربیان مهارتهای حرکتی پیشنهاد میشود در آموزش مهارتهای حرکتی در کلاسهای مجازی تربیت بدنی مقطع ابتدایی به جای آموزش غیربرخط، از آموزش برخط و ترکیبی برای ایجاد یک محیط آموزش تعاملی و پویا و انگیزه مشارکت در کلاس تربیت بدنی استفاده شود.
مقاله پژوهشی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
ریحانه پیروزمند؛ محمد علی رستمی نژاد؛ نسرین محمدحسنی؛ محسن آیتی
چکیده
پیشینه و اهداف: پیشرفت‌های اخیر در فناوری رایانه، هوش مصنوعی و فناوری واقعیت مجازی، این امکان را به طراحان آموزشی داده که بتوانند عامل‌های آموزشی را در روی صفحه نمایش در محیط‌های یادگیری چندرسانهای ایجاد کنند؛ اما آنچه که مورد نیاز است تحقیقاتی در مورد چگونگی مؤثرتر ساختن عوامل آموزشی در بهبود یادگیری در بالاترین سطح ممکن، برای ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: پیشرفت‌های اخیر در فناوری رایانه، هوش مصنوعی و فناوری واقعیت مجازی، این امکان را به طراحان آموزشی داده که بتوانند عامل‌های آموزشی را در روی صفحه نمایش در محیط‌های یادگیری چندرسانهای ایجاد کنند؛ اما آنچه که مورد نیاز است تحقیقاتی در مورد چگونگی مؤثرتر ساختن عوامل آموزشی در بهبود یادگیری در بالاترین سطح ممکن، برای یادگیرندگان است. از این رو، آنچه که در حال حاضر در حوزه پژوهش بر روی عوامل آموزشی متحرک حائز اهمیت است افزایش کارایی عوامل آموزشی با استفاده از راهبردهای پشتیبان است. نکته مهم در اولویت انتخاب از میان انواع راهبردهای پشتیبان، توجه به تفاوت‌های فردی یادگیرندگان است که ضرورت استفاده از انواع راهبرد را مشخص می‌سازد. از جمله تفاوت‌های فردی که می‌تواند بر یادگیری و پردازش یادگیرندگان تأثیر بگذارد و در طراحی آموزشی نیاز است مورد توجه طراحان قرار گیرد تفاوت در سبک‌شناختی یادگیرندگان است. نظر به اهمیت تفاوت‌های فردی در طراحی محتوای آموزشی و نیز با توجه به اهمیت توجه دیداری در فرآیند دریافت و پردازش محتوای آموزشی، پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر علامت‌دهی دیداری عامل آموزشی متحرک بر توجه دانشجویان با سبک شناختی وابسته به زمینه در محیط یادگیری چندرسانهای، صورت گرفته است. روش‌ها: مطالعه حاضر، پژوهشی کاربردی و از نوع طرح شبه‌آزمایشی تک‌آزمودنی است و در آن از طرح A-B-A با پیگیری استفاده شد. برای این کار ابتدا آزمون گروهی اشکال نهفته (GEFT) اجرا شد و سه دانشجو با سبک‌شناختی وابسته به زمینه که شرایط شرکت در آزمایش را داشتند، انتخاب شدند. سپس مشارکت‌کنندگان در مرحله خط پایه، طی 8 جلسه در معرض آموزش گرامر زبان انگلیسی با استفاده از چندرسانهای با عامل‌آموزشی متحرک قرار گرفتند و همزمان داده‌های ردیابی چشم مشارکت‌کنندگان جمعآوری شد. در ادامه شرکت‌کنندگان در مرحله آزمایش به مدت 8 جلسه در معرض آموزش گرامر زبان انگلیسی با استفاده از چندرسانهای با عامل آموزشی متحرک همراه با علامت‌دهی دیداری قرار گرفتند و مطابق مرحله قبل داده‌های مورد نظر جمعآوری شد. مرحله بازگشت به خط پایه نیز به مدت 8 جلسه، مانند مرحله خط پایه انجام گرفت. برای تجزیه و تحلیل دادهها از روشهای آمار توصیفی و استنباطی با استفاده از نرمافزار Spss و تحلیل نمودار دیداری استفاده شد.یافتهها: یافتههای پژوهش نشان داد که، با افزوده شدن علامت‌دهی دیداری به عامل آموزشی متحرک، توجه یادگیرنده با سبک‌شناختی وابسته به زمینه، به محتوای آموزشی افزایش می‌یابد( ). همچنین بررسی نمودار‌های دیداری دستگاه ردیاب چشمی در پژوهش حاضر نشان‌دهنده این مهم بود که رفت و برگشت توجه یادگیرندگان بین محتوا و عامل‌آموزشی در موقعیت مداخله (علامت‌دهی دیداری عامل‌آموزشی متحرک)، مؤثر و هدفمند بوده است.نتیجهگیری: با توجه به تأثیر مثبت علامت‌دهی دیداری عامل آموزشی متحرک بر توجه یادگیرندگان با سبک‌شناختی وابسته به زمینه، طراحی چند‌رسانه‌ای‌های آموزشی همراه با عامل آموزشی متحرک با علامت‌دهی دیداری، می‌تواند به‌عنوان محتوای آموزشی مفید، برای یادگیرندگان با سبک‌شناختی مذکور مورد استفاده قرار گیرند. همچنین، با توجه به تأثیر مثبت همزمانی علامت‌دهی دیداری با اشاره کلامی و غیرکلامی عامل آموزشی، بر هدفمند شدن روند انتخاب، در یادگیرندگان با سبک شناختی وابسته به زمینه، توصیه میشود از مجموع اشارات کلامی و غیرکلامی عامل‌آموزشی، در طراحی و تدوین محتواهای آموزشی چند رسانهای استفاده شود.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش- آموزش عالی
قدرت اله خلیفه؛ سعید لطیفی
چکیده
پیشینه و اهداف: در حال حاضر، در سراسر جهان شاهد تحول در روشهای یادگیری برخط و تغییر به سوی روشهای یادگیری همیارانه در محیط برخط هستیم. محیط یادگیری برخط به دلیل ماهیت مشارکتی و تعاملی خود در صورت استفاده از رویکردهای طراحی مناسب، فرصت منحصر به فردی را برای توسعه یادگیری انفرادی و همیارانه ایجاد میکند. بر این اساس، اگر توسعه ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: در حال حاضر، در سراسر جهان شاهد تحول در روشهای یادگیری برخط و تغییر به سوی روشهای یادگیری همیارانه در محیط برخط هستیم. محیط یادگیری برخط به دلیل ماهیت مشارکتی و تعاملی خود در صورت استفاده از رویکردهای طراحی مناسب، فرصت منحصر به فردی را برای توسعه یادگیری انفرادی و همیارانه ایجاد میکند. بر این اساس، اگر توسعه مهارتهای یادگیری در یک اجتماع اکتشافی و مشارکتجو مدنظر است؛ طراحی یک محیط یادگیری همیارانه برخط، عنصری اساسی و مهم است. در واقع، ایجاد یک اجتماع اکتشافی و همیارانه برای دست‌یابی به مهارتهای تفکر انتقادی و استدلالی الزامی بوده و باید همانند یک روش آموزشی به آن نگریسته شود. بنابراین، هدف پژوهش حاضر طراحی یک محیط همیارانه برخط مبتنی بر بازخورد همتای استدلالی و بررسی تأثیر آن بر روی مهارتهای تفکر انتقادی و کیفیت استدلالورزی دانشجویان علوم تربیتی بود.روش‌ها: این پژوهش، از نوع شبه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون- پسآزمون با گروههای آزمایش و کنترل بود. به منظور اجرای پژوهش، یک محیط همیارانه برخط مبتنی بر بازخورد همتای استدلالی طراحی و تولید شد. دانشجویان در این محیط به‌صورت همیارانه به نوشتن نظرات خود درباره موضوع ارائه شده، ارائه بازخورد در مورد نوشتههای یکدیگر، و سپس بازنویسی نوشتههای خود براساس نظرات همتایان پرداختند. جامعه پژوهش، کلیه دانشجویان کارشناسی رشته علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران اهواز در سال تحصیلی 1400 – 1399 بود که 32 نفر از آنها به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب، و به‌صورت تصادفی در یک طرح پیش‌آزمون- پسآزمون با گروه کنترل جایگزین، و به‌صورت جفتهای یادگیری همتا شدند. ابزار اندازهگیری پژوهش، آزمون مهارتهای تفکر انتقادی کالیفرنیا بود. همچنین، بهمنظور اندازهگیری کیفیت استدلالورزی دانشجویان از یک فهرست وارسی محقق ساخته استفاده شد. پایایی آزمون تفکر انتقادی، با استفاده از آزمون آلفای کودر- ریچاردسون (69/0) محاسبه گردید. برای بررسی پایایی فهرست وارسی کیفیت استدلالورزی نیز از آزمون کاپا (82/0) استفاده شد. برای تحلیل دادهها از آزمون تحلیل واریانس اندازهگیری مکرر استفاده شد.یافتهها: نتایج تحلیل آماری برای سؤالات پژوهش در سطح معنیداری (01/0) نشان داد که ارائه بازخورد همتای استدلالی در محیط یادگیری همیارانه برخط، مهارتهای تفکر انتقادی، و همچنین کیفیت استدلالورزی دانشجویان را افزایش میدهد. به عبارت دیگر، دانشجویان گروه آزمایش نسبت به دانشجویان گروه کنترل در آزمون تفکر انتقادی نمرات بالاتری کسب کردند، و همچنین نوشتههای استدلالی با کیفیتتری نیز نوشتند.نتیجهگیری: نتایج پژوهش، حاکی از تأثیر محیط همیارانه برخط مبتنی بر بازخورد همتای استدلالی بر روی مهارتهای تفکر انتقادی و کیفیت استدلالورزی دانشجویان بود. در واقع، طراحی چنین محیطهایی با توجه به فرصتی که برای یادگیرندگان جهت استدلالورزی، بررسی نظرات و عقاید همتایان و در نهایت ارائه بازخورد به همتایان به‌وجود می‌آورد مهارتهای تفکر انتقادی و استدلالورزی دانشجویان را تقویت میکند. بنابراین، با توجه به نتایج پژوهش، پیشنهاد میشود که محیط یادگیری همیارانه برخط مبتنی بر بازخورد همتای استدلالی به‌عنوان ابزار و رویکرد مناسبی برای بهبود مهارتهای تفکر انتقادی و افزایش کیفیت استدلالورزی دانشجویان مورد توجه قرار گیرد.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی- مجازی
سمانه سلیمی
چکیده
پیشینه و اهداف: بهمنظور تداوم آموزش در دوران تعطیلی و قرنطینه، روشهای مختلفی مانند آموزش تلویزیونی از طریق شبکه آموزش و تولید محتوا توسط معلمان و ارائه آن در شبکه‌های اجتماعی ارائه شد. اما برای ساماندهی آموزش مجازی وزارت آموزش و پرورش، برنامه کاربردی شبکه آموزشی دانشآموزان (شاد) را طراحی و پیاده‌سازی نمود، که در آن همانند ساختار ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: بهمنظور تداوم آموزش در دوران تعطیلی و قرنطینه، روشهای مختلفی مانند آموزش تلویزیونی از طریق شبکه آموزش و تولید محتوا توسط معلمان و ارائه آن در شبکه‌های اجتماعی ارائه شد. اما برای ساماندهی آموزش مجازی وزارت آموزش و پرورش، برنامه کاربردی شبکه آموزشی دانشآموزان (شاد) را طراحی و پیاده‌سازی نمود، که در آن همانند ساختار واقعی مدرسه دانشآموز وارد کلاس شده و فرایند آموزش را دنبال میکند. در این سامانه نظارت بر کلاسهای مجازی و حضور و غیاب دانشآموزان بر عهده مدیر و کادر اداری مدرسه خواهد بود. معلم در کنار تدریس مواد درسی امکان استفاده از محتوای برخط موجود در این سامانه را که توسط گروههای آموزشی و دبیرخانه‌های دروس و ... ایجاد میشود داراست.روش ها: پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و از نظر روش اکتشافی متوالی ناهمزمان است. جامعه آماری در بخش کیفی شامل کلیه معلمان ابتدایی مشغول به تحصیل و دارای سابقه تدریس آموزش مجازی با برنامه شاد، میباشد. جامعه آماری در بخش کمّی شامل کلیه معلمان دوره ابتدایی استان سیستان و بلوچستان با تعداد 14230 نفر میباشد. در بخش کیفی براساس نمونهگیری هدفمند 40 نفر از معلمان ابتدایی باتجربه طبق اشباع نظری انتخاب شدند. حجم نمونه در بخش کمّی طبق جدول کرجسی مورگان برابر 374 نفر میباشد که با روش نمونهگیری تصادفی ساده انتخاب شدند و در مجموع تعداد 219 پرسشنامه جمعآوری شد. در بخش کیفی از مصاحبه نیمه ساختمند و در بخش کمّی از پرسشنامه آسیب‌های آموزش مجازی شبکه شاد (برگرفته از تحلیل مصاحبه‌ها) و پرسشنامه کیفیت آموزشی موسوی و همکاران (1396) جهت جمعآوری دادهها استفاده شد. جهت تجزیه و تحلیل دادهها در بخش کیفی از روش کدگذاری کوربین و اشتروس (1998) استفاده کردیم و در بخش کمّی، برای تجزیه و تحلیل دادهها از تحلیل توصیفی و آزمون فریدمن و ضریب همبستگی استفاده شد. محاسبات به‌وسیله نرم افزار spss23 انجام شد.یافتهها: براساس مصاحبه‌های صورت‌گرفته 3 آسیب برای عامل ساختاری (شامل: عملکرد فنی، طراحی و زیبایی، قابلیت آموزشی) شناسایی گردید. از دید معلمان از بین عوامل عملکرد فنی با میانگین (45/2) و میانگین رتبه (30/3) در اولویت اول و عامل طراحی و ظاهر با میانگین (19/2) و میانگین رتبه (97/1) در اولویت آخر قرار داشت. 2 آسیب برای عامل رفتاری (شامل: فرا فردی و فردی) شناسایی شد. از دید معلمان از بین عوامل، عامل فرافردی با میانگین (69/2) و میانگین رتبه (64/3) در اولویت اول و عامل فردی با میانگین (55/2) و میانگین رتبه (43/3) در اولویت آخر قرار داشت و 2 آسیب برای عامل زمینهای (شامل: اقتصادی و اجتماعی) شناسایی گردید. از دید معلمان از بین عوامل، عامل اجتماعی با میانگین (42/2) و میانگین رتبه (80/3) در جایگاه اول و عامل اقتصادی با میانگین (12/2) و میانگین رتبه (33/3) در اولویت آخر قرار داشت. همچنین بین آسیب‌های شناسایی شده با کیفیت آموزشی رابطه منفی معنی‌دار وجود داشته است.نتیجهگیری: با توجه به یافتههای بهدست آمده که نشان داد بیشترین آسیب‌ها در بخش ساختاری شبکه شاد بوده است و بین این آسیب‌ها با کیفیت آموزشی رابطه منفی وجود دارد به سازندگان این شبکه توصیه میشود جهت رفع اشکالات ساختاری اقداماتی چون افزایش حجم و سرعت دانلود محتوا، جذاب‌تر کردن محیط کاربری و افزایش امنیت اطلاعات را انجام دهند. همچنین به مدیران آموزش و پرورش توصیه میشود امکانات آموزش الکترونیک را در تمامی مدارس فراهم نموده و اقدام به برگزاری کارگاههای آموزشی جهت توسعه و توانمندسازی معلمان در استفاده از شبکه‌های آموزش مجازی نمایند.
مقاله پژوهشی
فناوری های آموزشی نوظهور
علی افشاری؛ فرهاد کاروان؛ جمال الدین مهدی نژاد درزی
چکیده
پیشینه و اهداف: یکی از رویکردهای مهم در آموزش، نظریه شناختی است. با وجود کاربرد فراوان رویکرد شناختی در آموزش طراحی، هنوز چالش‌هایی وجود دارد. رویکرد شناختی، به مطالعه علمی فرآیندهای ذهنی مانند تفکر، درک، حـل مسـأله و استدلال می پردازد. شیوه آموزش در رویکرد شناختی، به راهبردهای شناختی مرتبط است. راهبردهای شناختی، ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: یکی از رویکردهای مهم در آموزش، نظریه شناختی است. با وجود کاربرد فراوان رویکرد شناختی در آموزش طراحی، هنوز چالش‌هایی وجود دارد. رویکرد شناختی، به مطالعه علمی فرآیندهای ذهنی مانند تفکر، درک، حـل مسـأله و استدلال می پردازد. شیوه آموزش در رویکرد شناختی، به راهبردهای شناختی مرتبط است. راهبردهای شناختی، فرآیندهایی است که به کمک آنها یادگیری، یادآوری و تفکر صورت می پذیرد. از اینرو، شناخت و راهبردهای شناختی نقش بسیار مهمی در فرآیند آموزش و یادگیری دارند. الگوها و راهبردهای شناختی مختلفی در آموزش مورد استفاده قرار میگیرند. پژوهش حاضر، به سه الگوی یادگیری نقشه ذهنی، حل مسأله و وسعت بخشی به تفکر پرداخته است. هدف این پژوهش، طراحی و اعتباریابی روش آموزش شناختی در معماری مبتنی بر الگوهای یادگیری مسأله محور، نقشه ذهنی و وسعت بخشی به تفکر و تأثیر آن بر ایده‌پردازی دانشجویان معماری بود.روش‌ها: پژوهش حاضر، از نوع آمیخته (کیفی و کمّی) و از نظر زمانی، جزو مطالعات مقطعی است. شیوه گردآوری اطلاعات در پژوهش حاضر، به روش کتابخانهای و میدانی بود. در این مطالعه، آموزش الگوی شناختی متغیر مستقل و ایده‌پردازی دانشجویان به‌عنوان متغیر وابسته در نظر گرفته شده است. ابتدا، منابع مختلف بررسی و با استفاده از روش تحلیل محتوا، مؤلفه های الگوی آموزشی شناختی مشخص شد. سپس، با استفاده از روش دلفی و نظر داوران، مؤلفه ها مورد تأیید نهایی قرارگرفتند. در مرحله اعتباریابی بیرونی از روش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پسآزمون با گروه گواه استفاده شد. جامعه آماری، شامل اساتید گروه معماری و تکنولوژی آموزشی (در بخش کیفی) و دانشجویان معماری دانشگاه آزاد واحد همدان (در بخش کمّی) بودند. روش نمونهگیری در این پژوهش، به صورت در دسترس بود. در گروه اساتید، 12 نفر جهت اعتبار درونی الگو با روش در دسترس انتخاب شدند. 50 نفر از دانشجویان معماری درس طراحی3، به‌عنوان نمونه در دو گروه آزمایش و کنترل جایگزین شدند. بر این اساس، بهطور تصادفی 25 نفر در گروه آزمایش و 25 نفر، در گروه گواه قرار گرفتند. الگوی آموزش شناختی به مدت 10 هفته و در هر هفته یک جلسه آموزشی 90 دقیقه‌ای برای گروه آزمایش ارائه شده است. تحلیل دادهها، با استفاده از نرم افزار Spss نسخه 22 انجام گرفت.یافتهها: نتایج، در تدوین الگوی آموزش شناختی ترکیبی نشان داد که این الگو، شامل 7 مقوله و 57 مؤلفه بود. اعتبار درونی الگو با روش دلفی بررسی شد که 11 مؤلفه حذف شد و ضریب هماهنگی کندال براساس نظر 12 داور برای مؤلفه های الگو 82/0 بهدست آمد که در سطح 01/0 معنادار بود. در زمینه اعتبار بیرونی نیز، نتایج تحلیل کوواریانس نشان داد آموزش مبتنی بر الگوی تدوین شده بر ایده‌پردازی دانشجویان اثر معناداری دارد.نتیجهگیری: الگوی آموزشی شناختی مبتنی بر راهبردهای حل مسأله، نقشه ذهنی و تفکر سطح بالا در مقطع کارشناسی رشته معماری از 3 محور، 7 مقوله و 46 مؤلفه تشکیل شده است. سه محور اصلی یا همان اهداف آموزشی شامل محتوا، شیوه تدریس و ارزشیابی بود. محور محتوا، شامل سه مقوله (راهبردهای مبتنی بر دانش قبلی، مبتنی بر حل مسأله و مبتنی بر تفکر سطح بالا) بود. محور شیوه تدریس یا یادگیری شامل دو مقوله (تعاملی و فردی) و محور ارزشیابی نیز شامل دو مقوله (فرآیند محور و نتیجه محور) بود. اعتبار درونی و بیرونی الگو مورد بررسی قرار گرفت و نتایج، اعتبار آن را مورد تأیید قرار دادند. براین اساس، میتوان پیشنهاد داد که الگوی حاضر در آموزش دروس طراحی معماری مورد استفاده قرار گیرد.
