https://jte.sru.ac.ir/ فناوری آموزش fa daily 1 Tue, 23 Sep 2025 00:00:00 +0330 Tue, 23 Sep 2025 00:00:00 +0330 https://jte.sru.ac.ir/article_2500.html پیشینه و اهداف: تکنولوژی آموزشی همواره به عنوان ابزاری قدرتمند در جهت ارتقای فرصت های یادگیری زبان دوم شناخته شده است. استفاده از فناوری در آموزش به ویژه در مناطق کم برخوردار، که عموماً در آن کیفیت آموزشی پایین و منابع آموزشی محدود است، اهمیت بیشتری می یابد. در میان ابزارهای نوظهور، محیط های مبتنی بر واقعیت مجازی توجه بسیاری را به دلیل توانایی ایجاد تجربه های اصیل و احاطه گر جلب کرده است. با وجود قابلیت های آموزشی این فناوری ها، اثربخشی آنان در میان فراگیرانی که ویژگی های روانشناختی متفاوتی دارند چندان مشخص نیست. یکی از این ویژگی های مهم، درماندگی آموخته شده است که نقش تعیین کننده ای در عملکرد تحصیلی، انگیزش و تاب آوری دانش آموزان دارد. فراگیران با درماندگی بالا معمولا انتظرات منفی مداومی نسبت به توانایی های خود دارند، از خود پشتکار کمتری نشان می دهند و کمتردر فعالیت های کلاسی درگیر می شوند؛ عواملی که ممکن است مزایای محیط های یادگیری فناورانه را برای آنان محدود سازد. اگرچه پژوهش های گذشته به بررسی درماندگی در بافت آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و کاربردهای فناوری در جهت ارتقا برابری آموزشی پرداخته است، اما هیچ پژوهشی تا کنون تأثیر فیلم های واقعیت مجازی طراحی شده توسط معلم را بر یادگیری زبان انگلیسی در میان سطوح مختلف درماندگی آموخته شده در مناطق کمتر برخوردار بررسی نکرده است. از این رو، مطالعه حاضر تأثیر تورهای واقعیت مجازی360 درجه معلم-ساخت را بر پیشرفت تحصیلی درس زبان انگلیسی با در نظر گرفتن سطوح درماندگی آموخته شده در یک بافت اجتماعی-اقتصادی پایین بررسی کرده است.        روش‌ها‌: این پژوهش با استفاده از یک طرح آزمایشی با رویکرد آمیخته انجام شد. 58 دانش آموز دختر پایه دهم (دامنه سنی 16-15) مدرسه ای واقع در یکی از مناطق کم برخوردار شهر تهران به صورت تصادفی به دوگروه آزمایشی (29 نفر) و گواه (29 نفر) تقسیم شدند. آموزش گروه آزمایشی با تورهای واقعیت مجازی 360 درجه که همسو با محتوای کتاب درسی توسط معلم و با استفاده از دوربین گیر 360 درجه سامسونگ تهیه شده بود به مدت یک سال تحصیلی انجام شد؛ در حالیکه برای آموزش گروه کنترل طی این زمان از ویدئوهای آماده واقعیت مجازی360 درجه برگرفته از یوتیوب با موضوعات مشابه استفاده شد. عملکرد زبان آموزان با نمره ی نهایی درس زبان انگلیسی ارزیابی شد و سطح درماندگی آموخته شده به وسیله مقیاس درماندگی آموخته شده زبان اندازه گیری شد. داده های کمّی با استفاده از تحلیل واریانس دو سویه برای مقایسه عملکرد پس آزمون گرو ها بررسی شد. نگرش شرکت کنندگان از طریق پرسشنامه باز-پاسخ که در بین نمونه ای هدفمند از فراگیران دارای درماندگی بالا و پایین توزیع شده بود جمع آوری و سپس با روش تحلیل محتوا بررسی شد.      یافته‌ها: نتایج تحلیل کمّی نشان داد تفاوت معنادرای بین عملکرد گروه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت و گروه ویدئو های آماده وجود ندارد، هرچند که میانگین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش از گروه گواه بالاتربود. در مقابل، درماندگی آموخته شده نقش بسیار تعیین کننده ای در یافته ها داشت، بطوریکه عملکرد دانش آموزان با درماندگی پایین در آزمون نهایی، چه در مقایسه درون گروهی و چه در مقایسه بین گروه ها، بطور معناداری بهتر از دانش آموزان دارای درماندگی بالا بود ] 05/0 >  008/0=  , p 311/5 =  )2،52 .[F(بالاترین میزان پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان کم درمانده ی گروه آزمایشی مشاهده شد که نشان می دهد تجربه با فناوری های احاطه گر و طراحی شده توسط معلم، برای فراگیران با انگیزش و خودکارآمدی بالا سودمندتر است. یافته های کیفی نیز نشان داد که فراگیران با درماندگی پایین، تورهای مجازی را جذاب، مرتبط و موثر بر بهبود واژگان و درک مطلب توصیف کردند. در مقابل، فراگیران با درماندگی بالا از نبود علاقه، تردید نسبت به ارزش آموزشی ویدئوهای واقعیت مجازی و گاهی احساس تردید و سردرگمی سخن گفتند.نتیجه‌گیری:  این مطالعه نقش نهفته و پیچیده ی درماندگی آموخته شده را در واکنش فراگیران به فناوری های احاطه گر نشان می دهد. در حالیکه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت می توانند یادگیری و میزان درگیر شدن دانش آموز با محتوای آموزشی را افزایش دهند، مزایا و ارزش آموزشی این فناوری ها برای همه فراگیران  یکسان نیست. درمناطق محروم و کم برخوردار که میزان درماندگی آموخته شده در میان دانش آموزان بیشتر است، بکارگیری صرف فناوری های نوظهور و پیشرفته تضمین کننده عدالت آموزشی نیست. ادغام این فناوری ها نیازمند حمایت های آموزشی، عاطفی و مداخلات هدفمند برای کاهش موانع ناشی از درماندگی وبی انگیزگی دانش آموزان است. یافته های این پژوهش بر ضرورت کاربست فناوری با در نظر گرفتن متغیرهای بافت زندگی و تحصیلی دانش آموزان با در نظر گرفتن ویژگی های فناوری آموزشی و تفاوت های روانشناختی دانش آموزان تأکید می کند. https://jte.sru.ac.ir/article_2506.html پیشینه و اهداف: با پیشرفت فناوری‌های دیجیتال و ظهور ابزارهای نوین، نظام آموزشی دچار تغییرات بنیادین شده و در این میان، آموزش الکترونیکی به یکی از ارکان اساسی این تحول تبدیل شده است. آموزش عالی نیز به عنوان پیشگام این تغییرات، نقش محوری در توسعه مهارت‌های نیروی انسانی و پیشرفت جوامع ایفا می‌کند. نقش مدرسان آموزش عالی در این تحول به طور قابل‌توجهی تغییر کرده است. آنان دیگر صرفاً انتقال‌دهندگان دانش نیستند؛ بلکه تسهیل‌کنندگان فرآیند یادگیری و راهنمایانی برای خلق دانش از طریق مشارکت فعال دانشجویان شده‌اند. به منظور تطابق با تحولات این عصر، مدرسان آموزش عالی نیازمند بازنگری در مهارت ها، الزامات، رویکردها و روش­های تدریس خود هستند. بدون شک، توانمندسازی اساتید دانشگاه­ها و تجهیز آنان به دانش و مهارت­های مورد نیاز، نه تنها باعث بهبود کیفیت آموزش می‌شود بلکه تأثیر مستقیمی بر توسعه پایدار جامعه خواهد داشت. از این رو، این پژوهش با هدف شناسایی و تحلیل جامع الزامات کلیدی مدرسان آموزش عالی در بستر یادگیری الکترونیکی انجام شده است.روش‌ها‌: تحقیق حاضر به روش تحلیل محتوا با رویکرد کیفی صورت گرفته است. بدین منظور، 16 نفر از اساتید و متخصصان حوزه علوم تربیتی و آموزش عالی از طریق مصاحبه‌های نیمه ­ساختار یافته و با روش نمونه‌گیری هدفمند انتخاب شدند. همچنین 29 مقاله و 6 کتاب با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند و فیش‌برداری از منابع معتبر از سال 2000 تا 2025 مورد بررسی قرار گرفتند. برای تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش تحلیل محتوای پیشنهادی گرانهایم و لاندمن بهره گرفته شد و برای ارزیابی اعتبار و قابلیت اطمینان مطالعه، از معیارهای لینکلن و گوبا استفاده شد.یافته‌ها: نتایج این مطالعه، هفت مؤلفه اساسی را به عنوان الزامات کلیدی مدرسان آموزش الکترونیکی شناسایی کرده است که عبارتند از: الزامات شخصیتی (خصوصیات شخصیتی، خصوصیات حرفه­ای)، الزامات ارتباطی و تعامل (قابلیت تعامل سازنده، قابلیت ایجاد فعالیت­های تشویقی و انگیزشی، قابلیت مدیریت ارتباطات و راهبردهای مشارکت، قابلیت گروه بندی و تیم سازی)، الزامات آموزشی و تخصصی (صلاحیت­های علمی و تخصصی، قابلیت سنجش عملکرد و ارزشیابی، به کارگیری راهبردهای آموزشی و یادگیری، برنامه­ریزی و مدیریت دوره آموزش الکترونیک، قابلیت تقویت و توسعه مهارت­های شناختی دانشجویان)، الزامات مدیریتی و سازمانی (پشتیبانی، دسترسی به زیرساخت­ها و امکانات، سیاست گذاری آموزشی، توانمند سازی و توسعه قابلیت ها)، الزامات فرهنگی و حقوقی (فرهنگ آموزش الکترونیک، ملزومات اخلاقی قانونی)، الزامات فناورانه (دانش فناورانه، مهارت فناورانه) و الزامات سلامتی و بهداشت (بهداشت جسمی و روانی، ارگونومی و بهداشت حرفه­ای، سیاست­های بهداشتی).نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که موفقیت مدرسان آموزش عالی در محیط‌های یادگیری الکترونیکی نیازمند ترکیبی از مهارت‌های فنی، تخصصی و شخصیتی است. این نتایج می‌تواند مبنای طراحی برنامه‌های توسعه حرفه‌ای برای ارتقاء شایستگی مدرسان و بهبود کیفیت آموزش الکترونیکی در دانشگاه‌ها باشد. ابعاد شناسایی‌شده در این پژوهش می‌توانند به سیاست‌گذاران و مدرسان کمک کنند تا نیازهای آموزشی اساتید را شناسایی کرده و با بروزرسانی مستمر برنامه‌ها، توان مقابله با چالش‌های ناشی از پیشرفت‌های فناورانه را افزایش دهند. چارچوب ارائه‌ شده، زمینه‌ای مناسب برای پژوهش‌های آینده در ارزیابی مدرسان و توسعه سیستم‌های یادگیری الکترونیکی فراهم می‌آورد و به ارتقاء مهارت‌ها و توانایی‌های مدرسان در این حوزه کمک می‌کند. پیشنهاد می‌شود برنامه‌ریزی‌ها و سیاست‌گذاری‌های کلان و خرد به‌گونه‌ای تدوین شود که ضمن همگامی با تغییرات سریع عصر حاضر، بستری مناسب برای نوآوری در آموزش و پویایی در محیط‌های دانشگاهی ایجاد کند.  https://jte.sru.ac.ir/article_2530.html پیشینه و اهداف رشد نظریه‌های شناختی از دهۀ 1950 موجب شد تا نقش فناوری در مدل‌های شناختی و نظریه‌های نوین یادگیری در روان‌شناسی و علوم تربیتی به‌طور چشمگیری افزایش یابد. یادگیری معنی‌دار آزوبل در 1968 الهام‌بخش ایده‌ای شد که بعدها ریچارد میر در 1989 از آن برای نظریه‌شناختی یادگیری چندرسانه‌ای بهره برد؛ نظریه‌ای که در آن استفاده از رسانۀ تصویر در کنار متن موجب بهبود یادگیری می‌شود. هر یادگیری نیازمند ارزشیابی است و باید بین این دو تناسب وجود داشته باشد؛ بنابراین ایدۀ آزمودن چندرسانه‌ای از اوایل دهۀ ۲۰۲۰ توسط لیندنر و هو مطرح شد و به‌دنبال آن پژوهش‌های متعددی با هدف بررسی نقش تصویر در سؤالات آزمون انجام شد. این پژوهش با هدف تعیین نقش سؤالات چندگزینه‌ای و پاسخ‌ساختۀ چندرسانه‌ای بر عملکرد دانش‌آموزان، به‌دنبال بررسی نظریه‌شناختی چندرسانه‌ای در حوزۀ ارزشیابی است.روش‌ها‌: پژوهش حاضر به‌لحاظ هدف پژوهش، از نوع مطالعات کاربردی و از لحاظ نحوۀ گردآوری‌داده، شبه‌آزمایشی، از جمله طرح‌های درون‌آزمودنی ۲×۲ محسوب می­شود. جامعه آماری، کلیۀ دانش‌آموزان پایۀ پنجم شهرستان سبزوار در سال تحصیلی 1403-1402 بودند که با روش نمونه‌گیری خوشه‌ای یک‌مرحله‌ای تعداد ۶۰۲ نفر از چهار مدرسۀ دخترانه و پنج مدرسۀ پسرانه انتخاب شدند. برای گردآوری داده‌ها از فرم کوتاه ۲۸ سؤالی آزمون تیمز ۲۰۱۵ درس علوم برای سنجش عملکرد دانش‌آموزان استفاده شد که دارای چهار نوع سؤال چندگزینه‌ای متنی باتصویر، چندگزینه‌ای فقط‌متنی، پاسخ‌ساختۀ متنی باتصویر و پاسخ‌ساختۀ فقط متنی بود که چهار شرایط آزمایشی پژوهش را تشکیل می‌داد. به‌منظور انتساب تصادفی آزمودنی به چهار شرایط آزمایشی مذکور، برگه‌ها به‌طور تصادفی در نمونه پخش‌ شد. داده‌ها با استفاده از تحلیل واریانس با اندازه‌گیری مکرر بررسی شد. برای تحلیل آمار توصیفی و استنباطی از نرم افزار  SPSS نسخۀ ۲۶ و برای تنظیم ستون نوع سؤالات از نرم‌افزار اکسل مایکروسافت استفاده شد.یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که بین چهار نوع سؤال در متغیر وابستۀ عملکرد در درس علوم تفاوت معنی‌داری وجود دارد؛ اما بین دانش‌آموزان پسر و دختر تفاوت معنی‌داری در تأثیرگذاری نوع سؤال بر عملکرد وجود ندارد. عملکرد دانش‌آموزان در سؤالات چندگزینه‌ای با تصویر دربارۀ پاسخ‌ساخته با تصویر و پاسخ‌ساخته بدون تصویر تفاوت معنی‌دار و مثبتی داشته است و با چندگزینه‌ای بدون تصویر تفاوت معنی‌داری نداشته است. همچنین یافته‌ها حاکی از آن دارد که عملکرد پاسخ‌ساخته با تصویر نسبت به پاسخ‌ساخته فقط متنی تفاوت معنی‌دار و مثبت دارد. عملکرد در چندگزینه‌ای بدون تصویر نسبت به پاسخ‌ساخته با تصویر تفاوت معنی‌دار و مثبت است و در نهایت پاسخ‌ساخته بدون تصویر نسبت به همۀ انواع دیگر سؤالات، عملکرد با اختلاف معنی‌داری پایین‌تر بوده است.نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد که نه‌فقط چندرسانه‌ای‌بودن، بلکه نوع (ترکیب قالب و چندرسانه‌ای‌بودن سؤال) ارائۀ سؤال در کیفیت ارزشیابی اثرگذار است به‌طوری‌که سؤالات چندگزینه‌ای متنی با تصویر نسبت به سؤالات پاسخ‌ساختۀ متنی با تصویر تأثیرگذاری بیشتری بر عملکرد داشته است حال‌ آنکه در هر دو تصویر وجود دارد از سؤالات پاسخ‌ساختۀ متنی با تصویر تأثیرگذاری بیشتری بر عملکرد داشته است؛ حال آنکه در هر دو تصویر وجود دارد از آن تأثیرگذاری بیشتری بر عملکرد داشته است؛ حال آنکه در هر دو تصویر وجود دارد از آن تأثیرگذاری بیشتری بر عملکرد داشته است؛ حال آنکه در هر دو تصویر وجود دارد از آنچه در هر دو تصویر وجود دارد از آنچه در  از طرفی، عملکرد بهتر در پاسخ‌ساختۀ متنی با تصویر نسبت به پاسخ‌ساخته فقط متنی نشان‌دهندۀ تأثیر چندرسانه‌ای‌بودن است؛ حال آنکه قالب در هر دو سؤال یکسان بود؛ این امر نشان می‌دهد که علاوه بر قالب، چندرسانه‌ای‌بودن سؤال نیز نقش تعیین‌کننده‌ای دارد و تأثیرگذاری صرفاً در گرو وجود تصویر و چندرسانه‌ای‌بودن سؤال نیست؛ بلکه ترکیبی از دو عامل قالب و چندرسانه‌ای‌بودن نقش مؤثر ایجاد می‌کنند. https://jte.sru.ac.ir/article_2553.html پژوهش حاضر با هدف انجام یک فراتحلیل جامع از مطالعات صورت‌گرفته پیرامون بازی‌وارسازی و بررسی اثرات بلندمدت آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی انجام شده است. در دهه‌های اخیر، بازی‌وارسازی به‌عنوان یکی از نوآورانه‌ترین راهبردهای آموزشی مطرح گردیده و بسیاری از نظام‌های آموزشی در پی بهره‌گیری از این رویکرد به‌منظور ارتقاء انگیزش، مشارکت و کیفیت یادگیری در میان دانش‌آموزان برآمده‌اند. با وجود فراگیر شدن استفاده از عناصر بازی در محیط‌های آموزشی، پرسش مهمی که هنوز پاسخ روشنی به آن داده نشده، میزان تأثیر بلندمدت این راهبرد بر پیامدهای تحصیلی به‌ویژه در میان دانش‌آموزان مقطع ابتدایی است. کودکان در این مقطع سنی، ویژگی‌های رشد شناختی، هیجانی و اجتماعی خاصی دارند که ممکن است نحوه تأثیرپذیری آن‌ها از بازی‌وارسازی را با سایر گروه‌های سنی متمایز کند. از همین‌رو، هدف اصلی این مطالعه، ارزیابی نظام‌مند اثربخشی بلندمدت بازی‌وارسازی با تلفیق نتایج مطالعات پیشین و ارائه تصویری روشن از تأثیر واقعی این راهبرد بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی است. روش پژوهش به شیوه فراتحلیل کمی بوده است. جامعه آماری این تحقیق شامل تمامی مقالات علمی‌پژوهشی داخلی و خارجی، پایان‌نامه‌ها، گزارش‌های پژوهشی و سایر مطالعات تجربی منتشرشده طی ۲۴ سال اخیر است که به بررسی اثرات بلندمدت بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی پرداخته‌اند. نمونه‌گیری به‌صورت غیرتصادفی و هدفمند انجام شد و بر پایه معیارهای ورود مشخص، از جمله نوع طرح پژوهش (شبه‌آزمایشی یا طولی)، نوع متغیر وابسته (عملکرد تحصیلی)، و دوره سنی شرکت‌کنندگان، در نهایت ۲۱ مطالعه برای ورود به تحلیل نهایی انتخاب شد. برای جست‌وجو و بازیابی مطالعات، از کلیدواژه‌هایی مانند «بازی‌وارسازی»، «گیمیفیکیشن»، «عملکرد تحصیلی»، «اثرات بلندمدت»، و «دانش‌آموزان ابتدایی» در پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر داخلی و خارجی استفاده شد. همچنین، داده‌های موردنیاز با بهره‌گیری از فرم‌های استاندارد استخراج داده مسرآبادی و یداللهی (۱۳۹۵) گردآوری گردید. تحلیل آماری اطلاعات با کمک نرم‌افزار فراتحلیل جامع (CMA) انجام شد که به بررسی اندازه اثر کلی، میزان ناهمگونی بین مطالعات، و نقش عوامل مداخله‌گر می‌پردازد. بر اساس یافته‌های این پژوهش، اندازه اثر ثابت بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی برابر با 0.472 محاسبه شد که از نظر آماری معنادار و از نظر اندازه، در سطح متوسط قرار دارد. این نتیجه نشان می‌دهد که بازی‌وارسازی، به‌طور میانگین، تأثیری مثبت و قابل‌ملاحظه بر ارتقاء عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد، حتی در بازه‌های زمانی طولانی‌مدت. در تحلیل ناهمگونی بین مطالعات، مقادیر شاخص‌هایی همچون Q = 19.14، کای‌دو = 36.415 و I² = 0% نشان داد که ناهمگونی معناداری بین مطالعات وجود ندارد و نتایج از هم‌گرایی مناسبی برخوردارند. با این حال، در بررسی کیفی‌تر مطالعات، برخی عوامل مانند تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، شرایط محیط آموزشی، میزان دسترسی به فناوری، سبک تدریس معلمان، و تغییرات محیطی در طول دوره‌های آموزشی به‌عنوان عوامل تأثیرگذار بر میزان اثربخشی بازی‌وارسازی شناسایی شدند. همچنین مشخص شد که عامل زمان، نحوه اجرای بازی‌وارسازی، و شدت به‌کارگیری عناصر بازی، نقشی پیچیده و چندلایه در بروز نتایج بلندمدت دارند. در جمع‌بندی نهایی، می‌توان گفت بازی‌وارسازی نه‌تنها به‌عنوان یک ابزار سرگرم‌کننده، بلکه به‌عنوان یک رویکرد آموزشی اثربخش و معنادار قادر است عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان ابتدایی را بهبود بخشد. با این وجود، اثربخشی این راهبرد تحت‌تأثیر عوامل مختلفی قرار دارد و نمی‌توان آن را به‌عنوان یک نسخه واحد برای همه محیط‌های آموزشی تجویز کرد. از این‌رو، پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران آموزشی و مسئولان وزارت آموزش‌وپرورش با در نظر گرفتن تفاوت‌های فردی، بومی‌سازی محتوا، و فراهم‌سازی زیرساخت‌های فناورانه مناسب، از بازی‌وارسازی به‌عنوان ابزاری مکمل برای ارتقاء کیفیت یادگیری در مدارس ابتدایی حمایت و پشتیبانی کنند. همچنین انجام پژوهش‌های بیشتر با تمرکز بر نقش عوامل مداخله‌گر و بررسی‌های کیفی در زمینه تجربه زیسته دانش‌آموزان از بازی‌وارسازی می‌تواند به غنای ادبیات این حوزه کمک شایانی نماید. https://jte.sru.ac.ir/article_2513.html پیشینه و اهداف: امروزه یکی از چالش‌های اصلی آموزش در دورۀ ابتدایی، افزایش درک مطلب و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان است. یکی از راهکارهای نوین آموزشی برای دستیابی به این هدف، استفاده از کمیک‌های آموزشی است. کمیک‌ها به‌دلیل ترکیب تصویر و متن می‌توانند فرایند یادگیری را جذاب‌تر و مؤثرتر کنند. با وجود پژوهش‌های متعدد دربارۀ اثر کمیک‌ها بر یادگیری، هنوز نقش نوع تولیدکنندۀ کمیک (معلم یا دانش‌آموز) کمتر بررسی شده است. همچنین در ایران پژوهشی انجام نشده است که به مقایسۀ کمیک‌های معلم­ساخته و دانش‌آموز­‌ساخته بپردازد انجام نشده است. از این‌رو پژوهش حاضر با هدف بررسی تأثیر کمیک معلم‌­ساخته و دانش‌آموز­‌ساخته بر درک مطلب و درگیری تحصیلی دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در درس فارسی انجام شد.روش‌ها‌: در این پژوهش روش شبه‌آزمایشی در قالب طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون چندگروهی با دو گروه آزمایش و یک گروه کنترل استفاده شد. جامعۀ آماری کلیۀ دانش‌آموزان پایۀ چهارم ابتدایی در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۴ در بخش مرکزی شهرستان پاکدشت بود. ۹۰ دانش‌آموز با روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند و به‌صورت تصادفی در سه گروه ۳۰نفری گمارش شدند. گروه‌های آزمایش با استفاده از کمیک معلم­ساخته و دانش­آموز­ساخته و گروه کنترل به‌روش معمول آموزش دیدند. ابزار گردآوری دادۀ آزمون محقق­‌ساخته درک مطلب و پرسش‌نامۀ درگیری تحصیلی ریو بود. برای سنجش روایی آزمون محقق ساختۀ درک مطلب، از نظرات اساتید و معلمان استفاده شد و با محاسبۀ آماری با CVR  حدود %70 به تأیید رسید. پایایی این آزمون نیز با آلفای کرونباخ ۷۰۷/۰ تأیید شد. در تحلیل داده از آزمون کواریانس استفاده شد.یافته‌ها: نتایج نشان داد که استفاده از کمیک بر درک مطلب (816/12=F، 000/0p=) و درگیری تحصیلی (906/15=F، 000/0p=) دانش‌آموزان مؤثر بوده است. همچنین نتایج آزمون شفه نشان داد که اختلاف معنی‌داری بین استفاده از کمیک معلم­‌ساخته و دانش‌آموز­ساخته (057/0=p) بر درک مطلب نیست. اما این آزمون در مورد متغیر درگیری تحصیلی (05/0>sig ) نشان داد که بین استفاده از کمیک معلم­‌ساخته و دانش­‌آموز­‌ساخته و روش معمول در مورد این متغیر اختلاف معناداری وجود دارد.نتیجه‌گیری: به‌طورکلی از یافته‌های پژوهش حاضر می‌توان استنباط کرد که کمیک بر درک مطلب و درگیری تحصیلی مؤثر است. از بین دو نوع کمیک معلم­ساخته و دانش­آموز­‌ساخته، کمیک معلم­ساخته به دلیل ساختار اصولی­تر، تاثیر بیشتری بر درک مطلب دارد و کمیک دانش­آموز­ساخته به دلیل درگیر­کردن دانش­آموزان، تاثیر بیشتری بر درگیری تحصیلی دارد. کمیک به‌دلیل استفاده از تصاویر جذاب به‌همراه کلمات کمتر، در انتقال بهتر مفاهیم مؤثر است. سه گروه معلم­ساخته و دانش­آموز­ساخته و کنترل در مورد متغیر درگیری تحصیلی اختلاف معنی‌داری داشتند. در مورد چهار مولفۀ درگیری تحصیلی در هر چهار مولفه بین گروه دانش­آموز­ساخته و کنترل اختلاف معنادار وجود داشت. در مولفۀ درگیری رفتاری و عاملی، علاوه بر این، بین گروه معلم­ساخته و دانش­آموز­ساخته نیز اختلاف معنی‌دار وجود داشت. در مولفۀ درگیری‌شناختی، علاوه بر این، بین گروه معلم­ساخته و کنترل اختلاف معنی‌داری وجود داشت. با توجه به نتایج پژوهش، کاربرد دو نوع کمیک معلم­ساخته و دانش­آموز­ساخته در آموزش می‌تواند برای رسیدن به درک مطلب و درگیری تحصیلی بیشتر، مورد توجه قرار گیرد. https://jte.sru.ac.ir/article_2520.html پیشینه و اهداف: هوش­های چندگانه گاردنر نقش مهمی در امر آموزش و یادگیری دانش­آموزان دارند و توجه به انواع مؤلفه­های آن و در نظر گرفتن تفاوت­های فردی دانش­آموزان، می­تواند فرآیند یاددهی یادگیری را در جهت پیشرفت تحصیلی دانش­آموزان بهبود دهد. اگرچه صرفا نقش معلم کافی نیست و خود دانش­آموز نیز می­بایست در نحوه مطالعه مباحث درسی کوشا باشد بنابراین توجه به مهارت­های مختلف از جمله تغییر راهبردهای مطالعه و یادگیری در دانش آموزان لازم و ضروری به نظر می­رسد. درنتیجه، پژوهش حاضر به بررسی رابطه هوش­های چندگانه گاردنر و راهبردهای مطالعه و یادگیری با عملکرد تحصیلی با استفاده از شبکه عصبی پرسپترون پرداخته است.روش‌ها‌ پژوهش از نظر هدف، کاربردی و به صورت توصیفی از نوع همبستگی است. جامعه آماری، دانش­آموزان دوره دوم متوسطه رشته علوم تجربی در سال تحصیلی 1403-1402 در شهرستان بافت به تعداد 1737 نفر و نمونه آماری به صورت نمونه­گیری تصادفی، 159 نفر پسر تعیین شد. برای جمع­آوری اطلاعات از دو پرسشنامه هوش گاردنر و پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری وین اشتاین استفاده شد. همچنین عملکرد تحصیلی دانش­آموزان مورد بررسی قرار گرفت. روایی صوری و محتوایی پرسشنامه­ها توسط پنج تن از اساتید دانشگاه فرهنگیان و دبیران آموزش و پرورش تعیین شد. پایایی پرسشنامه چندگانه هوش گاردنر 71/0 و پرسشنامه راهبردهای مطالعه و یادگیری 76/0 با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ تأیید شد. علاوه براین، برای تعیین رابطه متغیرها از شبکه عصبی پرسپترون از پلتفرم پایتون استفاده شد.یافته‌ها: نتایج  نشان داد که با استفاده از شبکه عصبی (ضریب تعیین 97/0) و رگرسیون خطی (ضریب تعیین 99/0) تأثیر مثبت و معناداری بین مؤلفه­های هوش گاردنر و راهبرد مطالعه و یادگیری با عملکرد تحصیلی وجوددارد و هر دو مدل قابلیت پیش‌بینی بالایی داشتند. در ارتباط با هوش چندگانه گاردنر با عملکرد تحصیلی، مؤلفه هوش برون فردی بیشترین اهمیت ویژگی (8/15)، هوش درون فردی با کمترین اهمیت ویژگی (3/12) است و در مورد متغیر راهبرد مطالعه و یادگیری با عملکرد تحصیلی، مؤلفه اضطراب با  بیشترین اهمیت ویژگی (8/14) و انتخاب ایده اصلی با کمترین اهمیت ویژگی (8/8) نسبت به بقیه مؤلفه­های هوش­های چندگانه و راهبردهای مطالعه و یادگیری بر نمرات عملکرد تحصیلی دانش­آموزان بر پیش­بینی مدل تاثیر داشته است.نتیجه‌گیری:  استفاده از هوش­های چندگانه گاردنر در کلاس­های درس مزایای بی­شماری برای سیستم آموزشی دارد. مربیان می­توانند با ایجاد محیط­های یادگیری مناسب برای فراگیر، مهارت­های فردی از جمله راهبردهای مطالعه و یادگیری دانش­آموزان را تشخیص دهند و با شناخت و ادغام بسیاری از هوش­ها، موجب توسعه همه جانبه آموزشی را فراهم کنند. علاوه براین، هوش مصنوعی نقش به سزایی در آموزش دارد که در آن یکی از رایج‌ترین برنامه‌های کاربردی پیش‌بینی عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان بر مبنای اطلاعات شخصی ازجمله وضعیت اجتماعی، درآمد، آدرس و غیره است که قادراست یک مدل شبکه عصبی مصنوعی را پیشنهاد و توسعه ‌دهد. براین اساس، مربیان با در نظر گرفتن انواع هوش­های چندگانه گاردنر و راهبردهای مطالعه و یادگیری و اهمیت ویژگی هر کدام می‌توانند با به کارگیری مدل پیش­بینی شبکه عصبی به تأثیر انواع مؤلفه­ها بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان واقف شوند. از این رو، پیشنهاد می‌شود که مدارس و مؤسسات آموزشی به بهبود و ارتقاء آن­ها توجه ویژه‌ای داشته باشند. https://jte.sru.ac.ir/article_2518.html پیشینه و اهداف: مطالعات نشان داده‌اند که ادغام فناوری در آموزش ریاضی با بهره‌گیری از مدل محتوایی-پدالوژیکی و فناورانه (TPACK) می‌تواند عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود بخشد. نرم‌افزار جئوجبرا به‌عنوان ابزاری پویا، درک مفاهیم انتزاعی هندسه را تسهیل می‌کند و یادگیری را قوت می‌بخشد. بااین‌حال، چالش‌هایی مانند کمبود مهارت معلمان، محدودیت‌های فنی و نابرابری دسترسی به تجهیزات، بهره‌برداری کامل از این فناوری را محدود کرده است. در ایران، پژوهش‌های محدودی به بررسی تأثیر TPACK و جئوجبرا در دورۀ ابتدایی پرداخته‌اند که این شکاف پژوهشی، ضرورت انجام مطالعۀ حاضر را نشان می‌دهد.  این پژوهش با هدف بررسی تأثیر روش تدریس مبتنی بر مدل TPACK، با استفاده از نرم‌افزار جئوجبرا بر عملکرد تحصیلی و تجربیات یادگیری دانش‌آموزان پایۀ پنجم ابتدایی در مباحث تقارن، محیط، مساحت و حجم انجام شد.روش‌ها‌: این پژوهش با رویکرد ترکیبی تبیینی انجام شد. جامعۀ آماری شامل دانش‌آموزان دختر پایۀ پنجم بجنورد در سال 1403-1402 بود. ۶۰ دانش‌آموز با روش همتاسازی در دو گروه آزمایش و کنترل (هرکدام ۳۰ نفر) قرار گرفتند. ابزار کمّی، آزمون محقق‌ساخته با پایایی بالا (آلفای کرونباخ > 9/0) و ابزار کیفی، مصاحبۀ نیمه‌ساختاریافته بود. گروه آزمایش طی ۲۱ جلسۀ ۴۰دقیقه‌ای با جئوجبرا و مدل TPACK و گروه کنترل با روش سنتی آموزش دیدند. داده‌های کمّی با تحلیل کوواریانس با استفاده از نرم‌افزار SPSS و داده‌های کیفی با تحلیل مضمون بررسی شدند.یافته‌ها: یافته‌های کمّی، حاصل از طرح شبه‌تجربی با پیش‌آزمون و پس‌آزمون، نشان داد که آموزش مبتنی بر جئوجبرا تأثیر مثبت و معناداری بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان در هر چهار مبحث داشت. نتایج تحلیل کوواریانس  با (513/30 F= و  05/0 Sig<و اندازه اثر349/0) برای تقارن،(777/35 F= و 05/0 Sig<و اندازه اثر390/0) برای مساحت، (254/23 F= و  05/0 Sig< و اندازه اثر311/0) برای حجم و (094/24 F= و 05/0Sig< و اندازه اثر301/0) برای محیط، برتری گروه آزمایش را تأیید کرد. یافته‌های کیفی، از تحلیل مضمون مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ده دانش‌آموز گروه آزمایش، مضامینی شامل جذابیت بصری و تعاملی جئوجبرا، تسهیل درک مفاهیم هندسی، افزایش انگیزه، تقویت همکاری گروهی، کاهش اضطراب ریاضی و چالش‌های فنی را آشکار کرد. این نتایج، پتانسیل TPACK و جئوجبرا را در بهبود آموزش ریاضی ابتدایی نشان می‌دهد؛ هرچند ضرورت رفع موانع فنی را نیز برجسته می‌کند.نتیجه‌گیری:  این پژوهش با هدف بررسی تأثیر روش تدریس مبتنی بر مدل TPACK با استفاده از نرم‌افزار جئوجبرا بر عملکرد تحصیلی و تجربیات یادگیری دانش‌آموزان پایۀ پنجم ابتدایی در درس ریاضی نشان داد که این رویکرد می‌تواند به‌عنوان استراتژی مؤثر در بهبود یادگیری مفاهیم ریاضی و تقویت مهارت‌های شناختی و اجتماعی دانش‌آموزان عمل کند. نتایج کلی حاکی از پتانسیل زیاد این روش در ارتقای کیفیت آموزش ریاضی و ایجاد محیطی پویا برای یادگیری است. این یافته‌ها کاربردهای مهمی در طراحی برنامه‌های درسی مبتنی بر فناوری و بهبود روش‌های تدریس در دورۀ ابتدایی دارند و می‌توانند به تدوین سیاست‌های آموزشی برای ادغام فناوری در کلاس‌های درس کمک کنند. از محدودیت‌های پژوهش می‌توان به تمرکز بر دانش‌آموزان دختر در منطقۀ جغرافیایی خاص و مدت‌زمان محدود مداخلۀ آموزشی اشاره کرد. موانع شامل کمبود تجهیزات فناوری در برخی مدارس، ناکافی‌بودن مهارت‌های اولیۀ دانش‌آموزان در کار با نرم‌افزار و مشکلات فنی مانند قطعی اینترنت بود که اجرای مداخله را در مواردی با چالش مواجه کرد. پیشنهاد می‌شود مطالعات آتی تأثیر این روش را در سایر پایه‌های تحصیلی و موضوعات درسی بررسی کنند. نتایج این پژوهش می‌تواند در توسعۀ برنامه‌های آموزشی فناوری‌محور، طراحی کارگاه‌های آموزشی برای معلمان و بهبود دسترسی به ابزارهای دیجیتال در نظام آموزشی استفاده کند. این رویکرد به‌ویژه می‌تواند در کاهش نابرابری‌های آموزشی و ارتقای کیفیت یادگیری در مناطق کم‌برخوردار مؤثر باشد.  https://jte.sru.ac.ir/article_2522.html پیشینه و اهداف: رقابت‌های سطوح بالا به قابلیت‌های فیزیکی و شناختی فوق‌العاده نیازمند است. تصمیم‌گیری به عنوان یک قابلیت شناختی، از نیازهای اساسی فعالیت‌های ورزشی است. چنانچه این مهارت در هر یک از بازیکنان پیشرفت کند، موفقیت تیم و گروه را به همراه خواهد داشت.  بنابراین یافتن شیوه‌های آموزشی مناسب و فناوری‌هایی که بتوانند روی آن اثرگذار باشند تا بتوانند عملکرد ورزشکار را به صورت غیر مستقیم تحت تاثیر قرار دهند بسیار مهم است. این روش‌ها باید به‌گونه‌ای باشد که تمرینات متنوع همراه با کنترل محیط را دربرگیرد. واقعیت‌مجازی یکی از این فناوری‌هاست که نتایج مغایری را روی عمکلرد ورزشکاران به همراه داشته و از سوی دیگر شبیه‌سازی ویدئویی مزایا و معایبی دارد که نیاز به بررسی دقیق‌تر آن است. لذا، مطالعه حاضر با هدف تاثیر تمرینات واقعیت مجازی و شبیه‌سازی ویدئویی بر تصمیم‌گیری بسکتبالیست‌های مبتدی انجام شد.روش‌ها‌: شرکت‌کننده‌ها، 51 بسکتبالیست‌ دختر مبتدی (0.68 ± 19.88) بودند که به صورت تصادفی به 3 گروه مساوی واقعیت‌‌مجازی، شبیه‌سازی ویدئویی و کنترل تقسیم شدند. مطالعه در دو مرحله پیش‌آزمون و پس‌آزمون انجام شد. آزمودنی‌ها 10 کلیپ را تماشا کردند. کلیپ‌ها از صحنه‌های حساس مسابقات که شامل تغییر جهت و تغییر مسیر بود، ساخته شده بود. مدت زمان هر کدام 10 ثانیه بود. در ثانیه 8 کلیپ، صدای هشدار برای پاسخ‌دهی شنیده شد و صفحه موقتا به مدت 2 ثانیه سیاه شد؛ پس از اتمام دو ثانیه مجددا صدای هشدار به منظور پایان زمان پاسخ‌دهی به صدا درآمد. در ادامه و بدون وقفه کلیپ بعدی نمایش داده‌می‌شد. پاسخ‌های مورد انتظار راست، چپ، جلو و عقب بود که به عنوان تصمیم‌ بعدی بازیکن توسط آزمودنی بیان شد. 3 جلسه‌ی تمرینی برای هر 3 گروه انجام شد. در هر یک از این جلسات دو گروه واقعیت مجازی و شبیه‌سازی به تماشای 20 کلیپ مشخص از صحنه‌های حساس و موقعیت‌های ویژه پرداختند و گروه کنترل هر جلسه به تماشای یک بازی به مدت 15 دقیقه پرداخت. در مرحله پس‌آزمون شرکت‌کنندگان، 10 کلیپ را مشابه پیش‌آزمون، مشاهده و اقدام به تصمیم‌گیری درمورد حرکت بعدی کردند. برای تحلیل آماری تصمیم‌گیری از آزمون ناپارامتریک ویلکاکسون برای مقایسه‌های درون‌گروهی و آزمون کروسکال والیس برای مقایسه‌های بین گروهی استفاده شد.یافته‌ها: نتایج مربوط به تغییرات درون‌گروهی نشان‌ داد در گروه‌های واقعیت‌مجازی و شبیه‌‌سازی ویدئویی نمرات تصمیم‌گیری از پیش‌‌آزمون تا پس‌‌آزمون افزایش معنی‌‌داری داشت( 05/0> p )؛ اما در گروه کنترل تغییر معنی‌داری از پیش‌آزمون تا پس‌آزمون مشاهده نشد (( 05/0> p ). همچنین مشاهده شد که گروه واقعیت مجازی نسبت به گروه کنترل نمره بالاتری را در مرحله پس‌آزمون داشتند (039/0=p). با این وجود تفاوت معنی‌داری بین گروه شبیه‌سازی ویدئویی با کنترل  (00/1=p) و گروه واقعیت‌مجازی (066/0=p) در مرحله پس آزمون مشاهده نشد.نتیجه‌گیری:  نتیجه‌گیری این مطالعه نشان می‌دهد که تمرینات با فناوری‌های واقعیت‌مجازی و شبیه‌سازی ویدئویی تأثیر مثبت و قابل توجهی بر بهبود تصمیم‌گیری بسکتبالیست‌های مبتدی دارد. در حالی که هر دو روش در مقایسه با گروه کنترل باعث افزایش مهارت تصمیم‌گیری شدند، فناوری واقعیت مجازی نسبت به روش شبیه‌سازی ویدئویی اثر قوی‌تری نشان داد، هرچند این تفاوت‌ها در مرحله پس‌آزمون بین این دو گروه هنوز معنی‌دار نبود. بنابراین، استفاده از فناوری‌های نوین مانند واقعیت‌مجازی می‌تواند در فرآیند آموزش و بهبود عملکرد ورزشی موثر باشد. https://jte.sru.ac.ir/article_2551.html پیشینه و اهداف: برنامه‌نویسی به‌عنوان فعالیتی میان‌رشته‌ای، پیوندی فعال میان ریاضیات و علوم کامپیوتر ایجاد می‌کند که می‌تواند در خدمت حل مسئله، یادگیری مفاهیم انتزاعی و توسعۀ تفکر محاسباتی قرار گیرد. در سال‌های اخیر، استفاده از محیط‌های بصری مانند اسکرچ در آموزش ریاضیات توجه ویژه قرار گرفته است. با وجود این، شواهد اندکی دربارۀ تأثیر برنامه‌نویسی بلوکی بر مهارت‌های هندسی و تفکر محاسباتی در دورۀ متوسطۀ اول وجود دارد. هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر برنامه‌نویسی بلوکی در محیط اسکرچ بر تفکر محاسباتی و مهارت حل مسئلۀ هندسی دانش‌آموزان پایۀ هفتم بود.روش‌ها‌:  پژوهش حاضر از نظر هدف کاربردی و این مطالعه با رویکرد آمیخته (کمّی–کیفی) و در دو گروه آزمایش و گواه انجام شد. جامعۀ آماری، دانش‌آموزان پسر پایۀ هفتم شهر ماهان، در سال تحصیلی 1404-1403 و شیوۀ نمونه‌گیری، به صورت تصادفی بود. نمونه شامل ۶۰ دانش‌آموز است که به‌طور تصادفی، به هریک از گروه‌های آزمایش و گواه، ۳۰ دانش‌آموز اختصاص یافت. مداخلۀ آموزشی به‌مدت ۸ هفته و با تمرکز بر آموزش مفاهیم فصل «هندسه و استدلال» از کتاب درسی ریاضی پایۀ هفتم صورت گرفت. ابزار گردآوری داده‌ها در بخش کمی، آزمون استاندارد تفکر محاسباتی رومانو گونزالس و همکاران بود که به‌صورت پیش‌آزمون و پس‌آزمون اجرا شد. پایایی آن با آلفای کرونباخ 79/0 گزارش شده است. همچنین داده‌های کمّی با نرم‌افزار SPSS تحلیل شد و داده‌های پیش‌آزمون و پس‌آزمون تفکر محاسباتی در هر دو گروه آزمایش و گواه از توزیع نرمال پیروی کردند که امکان استفاده از آزمون‌های پارامتریک (t زوجی و t مستقل) را فراهم ساخت. در بخش کیفی، با بهره‌گیری از تحلیل محتوای پروژه‌های برنامه‌نویسی‌شده دانش‌آموزان در برنامۀ دکتر اسکرچ و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته، فرایند یادگیری و ادراک مفاهیم هندسی کتاب درسی ریاضی پایۀ هفتم بررسی شد.یافته‌ها: در گروه آزمایش، میانگین نمرات تفکر محاسباتی از 73/10 (انحراف معیار 727/4) در پیش‌آزمون به 57/14 (انحراف معیار 739/4) در پس‌آزمون افزایش یافت که با آزمون t زوجی تفاوت معناداری را (0001/0p<) تأیید می‌کند. در مقابل، گروه گواه با تغییر اندک از 60/10 به 90/10 اختلاف معنادار نشان نداد (405/0p=). محاسبه اندازه‌ی اثر کوهن d برای گروه آزمایش نشانگر اثری قوی بود، که تأییدی بر اثربخشی مداخلۀ اسکرچ است. در برنامۀ دکتر اسکرچ، چهار ویژگی اصلی تفکر محاسباتی در مصنوعات دیجیتال دانش‌آموزان مطرح شد که در زمینۀ سؤالات هندسۀ پایۀ هفتم کاربرد دارد. این ویژگی‌ها شامل تبدیل مفاهیم انتزاعی به اشیای ملموس، توسعۀ الگوریتم‌های تعمیم‌پذیر، بازنمایی چندوجهی مسائل و تکرارپذیری راه‌حل‌های شناسایی است.نتیجه‌گیری:  یافته‌های آماری حاصل از تحلیل t زوجی نشان داد که برنامه‌نویسی در محیط اسکرچ موجب افزایش معنادار نمرات تفکر محاسباتی در گروه آزمایش شده است. داده‌های کیفی شامل پروژه‌های برنامه‌نویسی‌شدۀ دانش‌آموزان، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و تحلیل تصاویر و ویدئوهای آموزشی نیز نشان دادند که دانش‌آموزان توانایی بازنمایی مفاهیم هندسی مانند تقارن و دوران را به شیوه‌ای ملموس‌تر و چندوجهی در پروژه‌های خود در اسکرچ دارند. از این منظر، این پژوهش با تلفیق دو قلمرو تفکر محاسباتی و آموزش هندسه، بستر نوآورانه‌ای برای طراحی تجربیات آموزشی و  تلفیق فناوری و یادگیری مفاهیم ریاضی فراهم آورد. این مقاله تأکید می‌کند که برنامه‌نویسی بلوکی باید نه‌صرفاً به‌عنوان ابزار فناوری، بلکه به‌عنوان یک واسطۀ شناخت در آموزش ریاضی در نظر گرفته شود. این رویکرد می‌تواند زمینه‌ساز تحول در شیوه‌های یاددهی-یادگیری مفاهیم پیچیدۀ هندسی و ابزاری کارساز برای معلمان ریاضی برای آموزش مفاهیم انتزاعی به دانش‌آموزان باشد. https://jte.sru.ac.ir/article_2482.html پیشینه و اهداف:  طراحی معماری به‌‌عنوان ساخت متفکرانه فضا، نیازمند فرآیندهای پیچیده و چندمرحله‌ای است که شامل تجسم فضایی، درک و چرخش ذهنی می‌شود. تفکر فضایی به‌عنوان یکی از عوامل اصلی هوش انسانی است که به درک، تشخیص و دست‌کاری اشکال و تصاویر کمک می‌کند. آموزش با استفاده از فناوری‌هایی مانند واقعیت مجازی، ابزارها و نرم‌افزارهای مدل‌سازی سه‌بعدی می‌تواند در تقویت تفکر فضایی دانش‌آموزان مؤثر باشد. این فناوری‌ها نه تنها به ارائه‌ بهتر مفاهیم و مهارت‌های فضایی کمک می‌کند؛ بلکه بر شایستگی شناخت؛ توانایی تحلیل و قابلیت اندیشه‌ورزی حل مسائل مؤثر است. اسکچاپ نیز به‌عنوان یک نرم‌افزار طراحی سه‌بعدی، ابزاری قدرتمند برای ایجاد مدل‌های دقیق و واقع‌گرایانه از ساختمان‌ها است؛ به‌طوری‌که استفاده از این نرم‌افزار در فرایند آموزش طراحی معماری، می‌تواند به دانش‌آموزان کمک کند تا مهارت‌های تفکر فضایی خود را تقویت کنند و بهترین روش‌های طراحی را ارائه نمایند. از این‌رو در پژوهش حاضر استفاده از نرم‌افزار اسکچاپ را در آموزش فرایند طراحی معماری و تأثیر آن بر روی توانایی فضایی دانش‌آموزان مورد بررسی قرار می‌دهد.روش‌ها: مطالعه‌ حاضر از نوع (‌آزمایشی درون‌گروهی) است و در سه گام(پیش‌آزمون- آموزش اسکچاپ و پس‌آزمون) اجرا شد. گام اول، اندازه‌گیری توانایی فضایی دانش‌آموزان قبل از آموزش اسکچاپ از طریق پرسش‌نامه‌ای با 10 سؤال تصویری؛ گام دوم، آموزش اسکچاپ طی 21 جلسه شش ساعته با ارسال فیلم‌های آموزشی و اجرای پروژه‌های عملی به صورت غیربرخط و سپس درگام سوم، اندازه‌گیری مجدد توانایی فضایی پس از پایان دوره‌ آموزشی با پرسش‌نامه‌ای با 2 سؤال تصویری صورت پذیرفت. جامعه‌ آماری 51 نفر از دانش‌آموزان دختر در پایه‌ یازدهم معماری هنرستان‌ در دو سال تحصیلی (تابستان 1401) و (تابستان 1402) است. انتخاب حجم نمونه (17 نفر) به روش نمونه‌گیری تصادفی ساده است. ابزار گردآوری داده، پرسش‌نامه‌ محقق‌ساخته از نوع تصویری در مقیاس لیکرت است و برای سنجش روایی ابزار از نظرات اساتید، صاحبنظران استفاده شد. پایایی ابزار پژوهش به کمک ضریب آلفای کرونباخ و برآورد مقدار 864/0 به تأیید رسید. تجزیه و تحلیل داده‌ها نیز به کمک آزمون t (همبسته) با نرم‌افزار  spss(نسخه‌26) به‌دست آمد.یافته‌ها: یافته‌ها نشان می‌دهد، فرض اول: آموزش از طریق اسکچاپ با آزمون (286/2 t=) و (036/0 p=) بر توانایی فضایی دانش‌آموزان اثرگذار بود و تفاوت بین میانگین نمرات پیش و پس‌آزمون معنادار است. فرض دوم: همچنین آموزش بر تجسم فضایی با آزمون (814/2 t=) و (012/0 p=) تأثیر معناداری داشته و طی انجام پروژه‌ها تقویت یافته است. دستورات تکرارکردن(63/2 t=)، اضافه‌کردن(20/3 t=) و شیب‌دار کردن(10/3 t=) بیشترین کاربرد و اثرگذاری را داشته‌اند. فرض سوم: به دلیل عدم تأثیر معناداری با (05/0<P) تفاوت بین میانگین نمرات پیش و پس‌آزمون معنادار نبوده و آموزش اسکچاپ بر درک فضایی اثر ندارد. فرض چهارم: آموزش با نرم‌افزاراسکچاپ به استناد سطح غیرمعناداری آزمون(499/1 t=) و (05/0<P) تفاوتی بین میانگین نمرات پیش و پس‌آزمون حاصل نشده و بر چرخش ذهنی دانش‌آموزان تأثیر چندانی ندارد.نتیجه‌گیری: آموزش از طریق نرم‌افزار اسکچاپ بهبود قابل توجهی در توانایی فضایی و تجسم فضایی دانش‌آموزان ایجاد کرده است. این نتایج نشان می‌دهد که اسکچاپ می‌تواند ابزاری مؤثر برای آموزش مهارت‌های فضایی و معماری باشد؛ اما تأثیر چندانی بر درک فضایی و چرخش ذهنی دانش‌آموزان نداشته است. بنابراین برای تقویت این مهارت‌ها، استفاده از ابزارها و روش‌های دیگر و نیاز به برنامه‌های آموزشی متنوع‌تر است. https://jte.sru.ac.ir/article_2509.html پیشینه و اهداف: با رشد سریع فناوری‌های دیجیتال و تأثیر پاندمی کرونا بر آموزش حضوری، ابزارهای مشارکت‌گرا به‌عنوان یکی از روش‌های نوین برای بهبود تعاملات آموزشی در آموزش‌عالی مورد توجه قرار گرفته‌اند. این ابزارها امکان یادگیری فعال، افزایش مشارکت دانشجویان، تسهیل ارتباطات و انعطاف‌پذیری در آموزش را فراهم می‌کنند. بااین‌حال، چالش‌هایی نظیر موانع فنی، ضعف زیرساخت‌های ارتباطی، کاهش تعاملات انسانی و دشواری نظارت بر یادگیری دانشجویان همچنان به‌عنوان دغدغه‌های اصلی باقی مانده‌اند. تاکنون پژوهش‌های اندکی به بررسی تجربۀ زیستی استادان در استفاده از این ابزارها پرداخته‌اند. هدف این پژوهش، بررسی تجربۀ استادان زبان آلمانی در دانشگاه‌های ایران و آلمان از ابزارهای مشارکت‌گرا، شناسایی مزایا و معایب آن‌ها، تحلیل چالش‌های موجود، ارائۀ راهکارهای بهینه، بررسی تأثیر این ابزارها بر برنامۀ درسی و توسعۀ دانش حرفه‌ای است. این مطالعه همچنین به مقایسۀ دیدگاه‌های استادان ایرانی و آلمانی دربارۀ فرصت‌ها و محدودیت‌های استفاده از این فناوری‌ها پرداخته است.روش‌ها‌: این پژوهش کیفی با رویکرد پدیدارشناسی انجام شد و داده‌ها از طریق مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته برای استادان ایرانی و پرسش‌نامه‌های باز برای استادان آلمانی گردآوری شد. جامعۀ پژوهش شامل ۱۳ استاد دانشگاه (۶ استاد آلمانی و ۷ استاد ایرانی) بود که به‌صورت هدفمند و براساس معیارهایی مانند حداقل سه سال سابقۀ تدریس و تجربۀ استفاده از ابزارهای مشارکتی انتخاب شدند. داده‌ها با روش نمونه‌گیری گلوله‌برفی گردآوری و با استفاده از تحلیل مضمون و نرم‌افزار MAXQDA 2022 بررسی شد. در فرایند تحلیل، ۸۹۲ کد اولیه شناسایی شد که در قالب چهار طبقۀ اصلی شامل استفاده از ابزارهای مشارکت‌گرا در تدریس، توسعۀ دانش حرفه‌ای استادان، تدوین و به‌روزرسانی برنامۀ درسی و مقایسۀ ایران و آلمان سازمان‌دهی شد. برای افزایش اعتبار پژوهش، از تکنیک بازبینی مشارکت‌کنندگان، هم‌سنجی با منابع پژوهشی و تحلیل‌های هم‌زمان استفاده شد.یافته‌ها: یافته‌های این پژوهش نشان داد که استفاده از ابزارهای مشارکت‌گرا، مزایایی همچون افزایش تعامل و همکاری دانشجویان، بهبود کیفیت آموزش، تسهیل ارزیابی‌های آموزشی، انعطاف‌پذیری در تدریس، صرفه‌جویی در زمان و هزینه و بهبود سازمان‌دهی محتوای درسی را به همراه دارد. بااین‌حال، معایبی نیز گزارش شد که شامل کاهش تعامل چهره‌به‌چهره، دشواری نظارت بر میزان یادگیری دانشجویان، معتبرنبودن برخی ارزیابی‌های برخط، افزایش بارکاری استادان و خستگی ناشی از تدریس مجازی بود. همچنین، چالش‌های متعددی در استفاده از این ابزارها شناسایی شد که در پنج دسته چالش‌های فنی و زیرساختی، چالش‌های مشارکت و تعامل، چالش‌های انسانی و روانی، چالش‌های آموزشی و تدریسی و چالش‌های مدیریتی و سازمانی طبقه‌بندی شدند. برخی از مهم‌ترین این چالش‌ها عبارت‌اند از: ناپایداری اینترنت، عدم آشنایی کافی برخی استادان با فناوری‌های دیجیتال، کاهش ارتباطات غیرکلامی، عدم همراهی دانشگاه‌ها در تأمین زیرساخت‌های موردنیاز و دشواری ارزیابی‌های دقیق در محیط‌های برخط.نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که برای بهره‌گیری بهینه از ابزارهای مشارکت‌گرا، باید برنامه‌های آموزشی هدفمندی برای توسعۀ مهارت‌های دیجیتال استادان طراحی شود. بهبود زیرساخت‌های فناورانه، برگزاری دوره‌های ضمن‌خدمت، تدوین برنامه‌های درسی منعطف و استفاده از روش‌های ترکیبی (حضوری و برخط)، از جمله اقدامات کلیدی برای ارتقای کیفیت آموزش مجازی است. همچنین، بررسی‌های تطبیقی بین ایران و آلمان نشان داد که استادان ایرانی مهارت بیشتری در استفاده از ابزارهای دیجیتال دارند؛ اما با چالش‌های بیشتری در زیرساخت‌های فنی مواجه‌اند، درحالی‌که استادان آلمانی بر حمایت‌های سازمانی و مدیریت یکپارچۀ فناوری‌های آموزشی تأکید بیشتری داشتند. در نهایت، یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که همکاری‌های بین‌المللی، به‌ویژه بین دانشگاه‌های ایران و آلمان، می‌تواند به تبادل تجربیات، توسعۀ روش‌های تدریس نوآورانه و بهبود آموزش برخط کمک کند. ازاین‌رو، پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران آموزشی و دانشگاه‌ها برای کاهش چالش‌های شناسایی‌شده، سرمایه‌گذاری بیشتری در زیرساخت‌ها، طراحی برنامه‌های آموزشی پیشرفته و حمایت از استادان در استفاده از فناوری‌های جدید انجام دهند. https://jte.sru.ac.ir/article_2460.html پیشینه و اهداف: این پژوهش باهدف ارائه مدل حاکمیت سازمانی در آموزش عالی مبتنی بر فناوری هوش مصنوعی، بامطالعه موردی دانشگاه فرهنگیان، به بررسی نقش هوش مصنوعی در بهبود فرآیندهای مدیریتی، مالی و آموزشی پرداخته است. حاکمیت سازمانی، به‌عنوان مجموعه‌ای از ساختارها، سیاست‌ها و فرآیندهای هدایت و نظارت بر سازمان‌ها، با بهره‌گیری از هوش مصنوعی می‌تواند شفافیت، پاسخگویی و کارایی را در نهادهای آموزش عالی تقویت کند. روش‌ها‌: روش تحقیق از رویکرد آمیخته متوالی با رویکرد اکتشافی استفاده کرده است. ابتدا، با دو مرحله تکنیک دلفی فازی، مؤلفه‌های کلیدی از طریق نظرسنجی از 20 نفر از خبرگان شامل مدیران ارشد و اعضای هیئت‌علمی با تخصص در مدیریت و فناوری اطلاعات، به روش نمونه‌گیری هدفمند قضاوتی، شناسایی و غربالگری شدند. سپس، مدل‌سازی معادلات ساختاری با رویکرد حداقل مربعات جزئی (PLS) برای اعتبارسنجی مدل انجام شد. در این مرحله، 360 نفر از مدیران، اعضای هیئت‌علمی و کارشناسان دانشگاه فرهنگیان، بر اساس روش نمونه‌گیری در دسترس و قاعده 5Q≤n≤15Q ، انتخاب شدند. درنهایت، روش دیمتل برای تحلیل اثرگذاری، اثرپذیری و اولویت‌بندی مؤلفه‌ها به کار رفت که با نمونه‌ای متشکل از 20 نفر از خبرگان و ذی‌نفعان کلیدی دانشگاه، به روش نمونه‌گیری هدفمند قضاوتی، اجرا شد. داده‌ها از طریق پرسشنامه‌های طراحی‌شده برای هر مرحله جمع‌آوری شدند. یافته‌ها: یافته‌ها نشان‌دهنده تدوین مدلی جامع با دو بعد اصلی حاکمیت سازمانی و فناوری هوش مصنوعی است که شامل 18 مؤلفه کلیدی نظیر مدیریت دانش سازمانی، کاربردهای هوش مصنوعی در آموزش، مدیریت تغییر و تحول، کنترل و نظارت، و شفافیت و پاسخگویی می‌شود. تحلیل دیمتل مشخص کرد که مدیریت دانش سازمانی و کاربردهای هوش مصنوعی در آموزش به دلیل اثرگذاری قوی، نقش محوری دارند، درحالی‌که مؤلفه‌هایی مانند اخلاقیات هوش مصنوعی و زیرساخت فناوری اثرپذیر بوده و به پشتیبانی ساختاری نیاز دارند. نتیجه‌گیری: اولویت‌بندی مؤلفه‌ها نشان داد که مدیریت تغییر و تحول، کاربردهای هوش مصنوعی در آموزش، و همکاری بین سازمانی از اهمیت بالاتری برخوردارند. این مدل با ادغام هوش مصنوعی در تحلیل داده‌های کلان، تصمیم‌گیری هوشمند، نظارت مالی و شخصی‌سازی آموزش، فرآیندهای دانشگاه را بهینه می‌سازد. در نتیجه‌گیری، مدل پیشنهادی به‌عنوان چارچوبی عملی برای بهبود حاکمیت سازمانی در دانشگاه فرهنگیان ارائه‌شده که می‌تواند کیفیت مدیریت و آموزش را ارتقا دهد و راهنمایی برای تحقیقات آتی باشد. https://jte.sru.ac.ir/article_2503.html پیشینه و اهداف: ادغام سریع ابزارهای هوش مصنوعی مولد مانند چت‌جی‌پی‌تی و مایکروسافت کوپایلت در آموزش، فرصت‌هایی برای بازخورد و بازنگری در نوشتار علمی فراهم کرده است. بااین‌حال، تأثیر این ابزارها بر میزان مشارکت زبان‌آموزان انگلیسی هنوز به‌طور کافی بررسی نشده است. مشارکت در یادگیری زبان شامل ابعاد رفتاری، شناختی، عاطفی و عاملانه است که هریک نقش مهمی در یادگیری ایفا می‌کند. مشارکت رفتاری به درگیری فعال در فعالیت‌های نوشتاری اشاره دارد. مشارکت‌شناختی نشان‌دهندۀ تلاش ذهنی و به‌کارگیری راهبردهاست. مشارکت عاطفی واکنش‌های احساسی را در بر می‌گیرد و مشارکت عاملانۀ بازتاب‌دهندۀ نقش فعال در شکل‌دهی به فرایند آموزش است. با وجود افزایش علاقه به یادگیری با کمک هوش مصنوعی، اطلاعات اندکی دربارۀ نحوۀ مشارکت زبان‌آموزان با بازخورد هوش مصنوعی در این ابعاد وجود دارد و همچنین مطالعات اندکی به مقایسۀ جی‌پی‌تی و کوپایلت از نظر قابلیت‌های کاربردی و آموزشی، تجربۀ کاربری و چالش‌ها و نگرانی‌های اخلاقی پرداخته‌اند. بنابراین، پژوهش حاضر به بررسی چگونگی مشارکت زبان‌آموزان انگلیسی با ابزارهای هوش مصنوعی در نوشتار علمی و تجربۀ مقایسه‌ای آنان با  این دو ابزار هوش مصنوعی می‌پردازد. روش‌ها‌: این پژوهش کیفی در یک دوره تمرین نوشتار آکادمیک با حضور ۱۸ دانشجوی کارشناسی ایرانی رشتۀ زبان و ادبیات انگلیسی طی یک نیم‌سال تحصیلی در یکی از دانشگاه‌های دولتی تهران انجام شد. زبان‌آموزان پنج نوع مقاله (طبقه‌بندی، فرایند، تعریف گسترش‌یافته، مسئله و راه‌حل و استدلالی) نوشتند و از جی‌پی‌تی و کوپایلت برای بازنگری استفاده کردند. داده‌ها از طریق یادداشت‌های بازاندیشی، مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته و سوابق استفاده از دستورات دانشجویان گردآوری شد. تحلیل موضوعی با پیروی از فرایندی شش‌مرحله‌ای انجام شد و تحلیل با استفاده از کدگذاری قیاسی و استقرایی صورت گرفت.یافته‌ها: نتایج این تحقیق نشان داد که دانشجویان در هر چهار بعد مشارکتی پویا با ابزارهای هوش مصنوعی داشتند. در بعد رفتاری، دانشجویان پیش‌نویس‌های متعددی را بازنگری کردند و به‌تدریج از استفاده از دستورهای کلی به‌سوی دستورهای خاص و متناسب با نوع متن حرکت کردند. آنان از هر دو ابزار در بازنگری فوری و باتأخیر استفاده کردند و استقلال در مدیریت کار خود بدون اتکا به معلم نشان دادند. در بعدشناختی، دانشجویان بازخوردها را به‌طور انتقادی ارزیابی کردند و پیشنهادهایی را به‌صورت گزینشی پذیرفتند که به‌وضوح و انسجام نوشتارشان کمک می‌کرد. بسیاری از آنان مسائل تکراری در نوشتار خود را شناسایی و پیش از دریافت بازخورد نیز بازنگری‌های لازم را پیش‌بینی می‌کردند که نشان‌دهندۀ آگاهی از الگوهای نوشتاری بود. در بعد عاطفی، دانشجویان هم تجربه‌هایی از افزایش اعتمادبه‌نفس از طریق بازخوردهای سازنده را گزارش دادند و هم لحظاتی از سردرگمی هنگام دریافت بازخوردهای مبهم یا بیش‌از‌حد را توصیف کردند. در بعد عاملانه، دانشجویان با پذیرش یا رد پیشنهادها، حس مالکیت بر نوشته‌هایشان را نشان دادند. آنان به‌تدریج توانایی طرح دستورهای دقیق‌تر را توسعه دادند و از منابع تکمیلی برای بهبود بازخوردها استفاده کردند.در مقایسۀ دو ابزار، دانشجویان تمایزهایی را در قابلیت‌های کاربردی و آموزشی آن‌ها مشخص کردند. کوپایلت بیشتر برای اصلاحات نگارشی، قالب‌بندی و مدیریت منابع ارجاعی در مراحل پایانی نوشتار مورد استفاده قرار گرفت. در مقابل، چت‌جی‌پی‌تی بیشتر در مراحل اولیه و میانی فرایند نگارش به کار رفت؛ چراکه در تولید ایده، گسترش محتوا و بازنویسی ساختار متن عملکرد بهتری داشت. از نظر تجربۀ کاربری، کوپایلت به‌دلیل سرعت و سادگی برای ویرایش‌های سطحی کاربردی‌تر بود؛ در حالی که جی‌پی‌تی به‌عنوان ابزاری تعاملی و انعطاف‌پذیر امکان تعامل پویا با محتوا را فراهم می‌کرد و باعث تعمق در نوشتار می‌شد. با وجود مزایای این دو ابزار، نگرانی‌های اخلاقی نیز مطرح شد. دانشجویان اشاره کردند که هر دو ابزار ممکن است محتوای کلی یا نادرست تولید کنند و دربارۀ مالکیت فکری نیز ابهاماتی وجود داشت. برخی زبان‌آموزان نگرانی‌هایی دربارۀ اتکای بیش از حد به ابزارها و ازدست‌رفتن بیان شخصی خود در نوشتار ابراز داشتند.نتیجه‌گیری:  این مطالعه درکی ظریف از چگونگی مشارکت زبان‌آموزان انگلیسی با ابزارهای هوش مصنوعی در نوشتار علمی ارائه می‌دهد. یافته‌ها نشان می‌دهد که مشارکت فرایندی منفعل نیست، بلکه کنشی فعال، تأملی و عاملانه است که تحت تأثیر امکانات و محدودیت‌های فناوری شکل می‌گیرد. مطالعه حاضر بیانگر آن است که اگرچه هر دو ابزار می‌توانند از فرایند نگارش علمی پشتیبانی کنند، اما اهداف آموزشی متفاوتی را دنبال می‌کنند.  https://jte.sru.ac.ir/article_2477.html پیشینه و اهداف: آموزش مفاهیم انتزاعی شیمی به دانش‌آموزان با آسیب شنوایی یکی از چالش‌های اساسی نظام آموزشی است. توانایی چرخش ذهنی، به‌عنوان مؤلفه اصلی تفکر فضایی، نقش محوری در درک مفاهیم شیمی دارد و پژوهش‌ها نشان می‌دهند که رویکرد یادگیری تلفیقی می‌تواند به بهبود یادگیری در دانش‌آموزان با نیازهای ویژه کمک کند. در یادگیری تلفیقی، دانش‌آموزان با نیازهای آموزشی ویژه هم‌زمان از منافع یادگیری برخط و آموزش حضوری بهره‌مند می‌شوند و می‌توانند به‌طور مستقل و با سرعت خودشان کار کنند. همچنین، این رویکرد به معلمان امکان می‌دهد با انعطاف‌پذیری بیشتری عمل کنند و زمان بیشتری را به تعامل فردی با دانش‌آموزان اختصاص دهند. با توجه به کمبود مطالعات جامع در این زمینه، هدف این پژوهش بررسی نظام‌مند مطالعات انجام شده درباره تأثیر برنامه‌های آموزشی مبتنی بر یادگیری تلفیقی بر توانایی چرخش ذهنی دانش‌آموزان با آسیب شنوایی در درک مفاهیم شیمی است.روش‌ها‌: این مطالعه یک پژوهش مروری نظام‌مند است که با پیروی از دستورالعمل پریسما انجام شد. جستجوی مقالات در پنج پایگاه اطلاعاتی اسکوپوس، وب آو ساینس، پاب‌مد، اریک و گوگل اسکالر در بازه زمانی ۲۰۱۴ تا ۲۰۲۵ صورت گرفت. معیارهای ورود شامل مقالات پژوهشی مرتبط با آموزش شیمی به دانش‌آموزان با آسیب شنوایی، استفاده از رویکرد یادگیری تلفیقی یا فناوری‌های کمکی و بررسی تأثیر مداخله بر یادگیری یا چرخش ذهنی بود. از مجموع ۱۷۲ مقاله یافت شده، پس از حذف موارد تکراری و بررسی عنوان و چکیده، ۳۷ مقاله برای بررسی متن کامل انتخاب شدند و درنهایت ۱۱ مقاله که معیارهای ورود را داشتند وارد مطالعه شدند. برای ارزیابی کیفیت مقالات از چک‌لیست بتن و همکاران (۲۰۱۴) استفاده شد. داده‌های مربوط به روش مداخله، نوع فناوری مورد استفاده و نتایج از مقالات استخراج شدند؛ سپس با روش تحلیل محتوای کیفی تحلیل شدند.یافته‌ها: تحلیل محتوای کیفی مقالات چهار مؤلفه اصلی را آشکار کرد: چالش‌های آموزشی (با سه زیرمؤلفه: دشواری درک مفاهیم انتزاعی، محدودیت در ارتباط و کمبود منابع آموزشی مناسب و فراوانی کل 18 مورد)، مزایای فناوری (با سه زیرمؤلفه: بهبود دسترسی به محتوا، افزایش تعامل و مشارکت و امکان تکرار و تمرین با فراوانی کل 21 مورد)، ملاحظات طراحی آموزشی (با سه زیرمؤلفه: استفاده از عناصر بصری، ساده‌سازی زبان و ارائه بازخورد فوری با فراوانی کل 22 مورد) و نیازهای آموزشی (با سه زیرمؤلفه: آموزش معلمان، تولید محتوای تخصصی و بهبود زیرساخت‌ها با فراوانی کل 20 مورد). نتایج نشان داد که رویکرد یادگیری تلفیقی از طریق چهار سازوکار اصلی به بهبود یادگیری کمک می‌کند: ایجاد محیط یادگیری چندحسی، امکان تعامل عمیق با محتوا، ارائه بازخورد فوری و شخصی‌سازی مسیر یادگیری. فناوری‌های مؤثر شناسایی‌شده شامل نرم‌افزارهای شبیه‌سازی مولکولی، محیط‌های واقعیت مجازی، ابزارهای تجسم سه‌بعدی و رویکردهای جدید بازی‌محور مانند بازی با بلوک‌ها و روش‌های بازی‌وارسازی بودند.نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه نشان می‌دهد که موفقیت در آموزش شیمی به دانش‌آموزان با آسیب شنوایی نیازمند رویکردی سیستماتیک و چندوجهی است که در آن فناوری‌های نوین به شکل هوشمندانه با روش‌های سنتی تلفیق شوند. برای پیاده‌سازی موفق این رویکرد، سرمایه‌گذاری در سه حوزه ضروری است: توسعه زیرساخت‌های فناوری، تولید محتوای آموزشی تخصصی و آموزش مداوم معلمان. پیشرفت‌های اخیر در حوزه هوش مصنوعی، واقعیت مجازی و رویکردهای بازی‌محور فرصت‌های جدیدی را برای بهبود آموزش فراهم کرده‌اند؛ اما پیاده‌سازی موفق آن‌ها نیازمند توجه به مسائل دسترسی، هزینه و عدالت آموزشی است. محدودیت‌های اصلی پژوهش شامل تعداد اندک مطالعات با کیفیت بالا، محدودیت حجم نمونه در برخی مطالعات و تمرکز جغرافیایی پژوهش‌ها در کشورهای خاص بود. پیشنهاد می‌شود مطالعات آینده به بررسی تأثیر بلندمدت مداخلات آموزشی، نقش عوامل فردی و محیطی در موفقیت برنامه‌ها و تحلیل اثربخشی هزینه مداخلات مختلف بپردازند. https://jte.sru.ac.ir/article_2529.html پیشینه و اهداف: در دهه‌های اخیر، گسترش فناوری‌های نوین آموزشی موجب دگرگونی عمیق در شیوه‌های یاددهی و یادگیری شده و توجه پژوهشگران و معلمان را به روش‌های فعال و دانش‌آموزمحور جلب کرده است. در این میان، کلاس معکوس با جابه‌جایی نقش آموزش مستقیم از محیط کلاس به فضای خارج از مدرسه، فرصت بیشتری برای تعامل، تمرین و تفکر انتقادی در کلاس فراهم می‌کند. از سوی دیگر، یادگیری خرد با ارائۀ محتوا در قالب بخش‌های کوتاه، هدفمند و دسترس‌شده، امکان یادگیری تدریجی و شخصی‌سازی‌شده را ایجاد می‌کند و به کاهش بارشناختی کمک می‌کند. با وجود رشد روزافزون استفاده از این دو رویکرد در نظام‌های آموزشی پیشرفته، همچنان شواهد تجربی کافی دربارۀ اثربخشی نسبی آن‌ها بر ابعاد مختلف یادگیری در مقاطع پایین‌تر تحصیلی در دسترس نیست. درگیری تحصیلی به‌عنوان شاخصی کلیدی برای موفقیت و تداوم یادگیری شناخته می‌شود و شامل ابعادشناختی، عاطفی و رفتاری است، بررسی تأثیر روش‌های نوین تدریس بر آن می‌تواند راهگشای بهبود کیفیت آموزش در مدارس ابتدایی باشد.روش‌ها‌: این مطالعه به‌روش شبه‌تجربی با طرح پیش‌آزمون-پس‌آزمون همراه با گروه کنترل انجام گرفت. جامعۀ آماری شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایۀ دوم ابتدایی مدارس دولتی شهر اراک در سال تحصیلی 1402-1403 بود. از این جامعه نمونه‌ای به حجم ۱۰۵ نفر از مدرسۀ ابتدایی دخترانۀ مهندس ابریشمی به‌روش دردسترس انتخاب و به‌صورت تصادفی در سه گروه (کلاس معکوس، یادگیری خرد و کنترل) تخصیص یافتند. ابزارهای پژوهش شامل پرسش‌نامۀ استاندارد درگیری تحصیلی ریو و پرسش‌نامۀ بارشناختی پاس و ون مرینبور بود. مداخلۀ آموزشی به‌مدت هشت هفته اجرا شد که در آن گروه کلاس معکوس از ویدئوهای آموزشی پیش از کلاس و فعالیت‌های تعاملی حضوری و گروه یادگیری خرد از محتوای آموزشی کوتاه دیجیتال و جلسات تکمیلی بهره بردند؛ درحالی‌که گروه کنترل آموزش سنتی دریافت کرد. داده‌ها با روش‌های آماری توصیفی و استنباطی (تحلیل کوواریانس) تحلیل شدند.یافته‌ها: بررسی مفروضه‌های آماری نشان داد شرایط لازم برای اجرای تحلیل کوواریانس فراهم بوده است. نتایج حاکی از تفاوت معنادار بین گروه‌ها در نمرات درگیری تحصیلی کل پس از تعدیل اثر پیش‌آزمون بود] 26/0 η²=، 001/0>  p 85/17 =  )2،100 [F(. مقایسه‌های زوجی نشان داد یادگیری خرد در تمامی ابعاد درگیری تحصیلی (شناختی، عاطفی و رفتاری) و همچنین در کاهش بار‌شناختی] 44/0 η²=، 001/0>  , p 52/39 =  )2،100 [F( عملکرد بهتری نسبت به کلاس معکوس و گروه کنترل ( ۰۵/۰>p)  داشته است. آزمون پیگیری دو هفته بعد پایداری برتری یادگیری خرد را تأیید کرد. کلاس معکوس نیز اگرچه نسبت به روش سنتی برتری نشان داد؛ اما اثربخشی آن در مقایسه با یادگیری خرد کمتر بود.نتیجه‌گیری:  نتایج این پژوهش نشان داد که یادگیری خرد به‌دلیل ساختار منعطف، ارائۀ تدریجی محتوا و توانایی در کاهش مؤثر بارشناختی، می‌تواند به‌عنوان راهبردی آموزشی کارآمد برای افزایش درگیری‌شناختی، عاطفی و رفتاری دانش‌آموزان دورۀ ابتدایی به کار گرفته شود. این یافته‌ها بر اهمیت توجه به اصول طراحی آموزشی متناسب با ویژگی‌های شناختی و رشدی یادگیرندگان تأکید می‌کند و بیانگر آن است که بهره‌گیری از یادگیری خرد در کنار روش‌های مرسوم، می‌تواند به ارتقای کیفیت فرایند تدریس و یادگیری کمک شایانی کند. علاوه بر این، نتایج پژوهش حاضر بر لزوم آموزش و توانمندسازی معلمان در زمینۀ طراحی و اجرای محتوای خرد یادگیری تأکید دارد؛ چراکه آشنایی با اصول این رویکرد می‌تواند زمینه‌ساز استفادۀ خلاقانه از فناوری‌های آموزشی، افزایش انگیزش تحصیلی و ارتقای سطح مشارکت فعال دانش‌آموزان شود. بر همین اساس، توصیه می‌شود سیاست‌گذاران و مدیران آموزشی با برگزاری دوره‌های ضمن‌خدمت، کارگاه‌های تخصصی و برنامه‌های توانمندسازی معلمان، زمینۀ کاربست مؤثر یادگیری خود را در مدارس فراهم آورند. به‌کارگیری این رویکرد می‌تواند نه‌تنها کیفیت یادگیری در درس علوم، بلکه در سایر دروس و موقعیت‌های آموزشی را نیز ارتقا بخشد.  https://jte.sru.ac.ir/article_2525.html زمینه و هدف: داده‌کاوی آموزشی به‌عنوان یکی از حوزه‌های نوین و میان‌رشته‌ای، نقش مهمی در تحلیل رفتار یادگیرندگان، شناسایی عوامل مؤثر بر موفقیت یا افت تحصیلی و پشتیبانی از تصمیم‌گیری‌های آموزشی ایفا می‌کند. با رشد سامانه‌های آموزش الکترونیکی و افزایش حجم داده‌های آموزشی، نیاز به روش‌های هوشمند برای استخراج دانش نهفته در این داده‌ها بیش از پیش احساس می‌شود. روش‌های سنتی یادگیری ماشین، هرچند در بسیاری از پژوهش‌ها به کار گرفته شده‌اند، اما در مواجهه با داده‌های پیچیده، غیرخطی و چندبعدی آموزشی با محدودیت‌هایی از نظر دقت و قدرت تعمیم‌پذیری روبه‌رو هستند. در این میان، مدل‌های مبتنی بر یادگیری عمیق و شبکه‌های عصبی مصنوعی به دلیل توانایی بالا در مدل‌سازی روابط پیچیده، توجه پژوهشگران را به خود جلب کرده‌اند. هدف اصلی این پژوهش، توسعه و ارزیابی یک مدل ترکیبی هوشمند مبتنی بر شبکه‌های عصبی پیشخور شامل شبکه عصبی مصنوعی، شبکه یادگیری با سرعت بالا (ELM) و شبکه پرسپترون چندلایه به همراه روش‌های پیشرفته انتخاب ویژگی است تا ضمن شناسایی متغیرهای کلیدی مؤثر بر عملکرد تحصیلی دانشجویان، دقت پیش‌بینی وضعیت تحصیلی آن‌ها به‌طور معناداری افزایش یابد. روش پژوهش: در این مطالعه، مجموعه‌ای جامع از داده‌های آموزشی شامل اطلاعات دموگرافیک، اجتماعی–اقتصادی، وضعیت ثبت‌نام، سوابق آموزشی و نمرات تحصیلی دانشجویان مورد استفاده قرار گرفت. داده‌ها از سامانه‌های آموزشی دانشگاهی و همچنین مجموعه‌داده‌های عمومی معتبر گردآوری شدند. پس از انجام پیش‌پردازش‌های لازم از جمله پاک‌سازی داده‌ها، مدیریت مقادیر گمشده و نرمال‌سازی ویژگی‌ها، فرآیند انتخاب ویژگی با استفاده از سه روش MRMR، Chi-square و ReliefF انجام شد. سپس سه شبکه عصبی ANN، ELM و MLP با استفاده از ۹۰ درصد داده‌ها آموزش داده شدند و ۱۰ درصد باقی‌مانده برای آزمون و اعتبارسنجی مدل‌ها مورد استفاده قرار گرفت. در نهایت، خروجی شبکه‌ها با بهره‌گیری از روش رأی‌گیری اکثریت به‌صورت یک مدل ترکیبی ادغام شد. عملکرد مدل پیشنهادی با استفاده از معیارهای استاندارد دقت، صحت، فراخوانی و معیار F ارزیابی گردید. یافته‌ها و نوآوری: نتایج حاصل از آزمایش‌ها نشان داد که روش ReliefF در مقایسه با سایر روش‌های انتخاب ویژگی، عملکرد بهتری در شناسایی ویژگی‌های مؤثر دارد. با استفاده از ۲۰ ویژگی برتر استخراج‌شده توسط این روش، مدل ترکیبی پیشنهادی به دقت ۸۱.۴۴ درصد و مقدار F برابر با ۷۲.۰۹ درصد دست یافت. در بررسی عملکرد شبکه‌های عصبی به‌صورت مستقل، شبکه ELM بهترین نتیجه را با دقت ۸۲.۸ درصد ارائه کرد که به‌طور متوسط ۲ تا ۴ درصد بالاتر از ANN و MLP بود. علاوه بر این، مقایسه مدل پیشنهادی با روش‌های سنتی یادگیری ماشین نشان داد که مدل ترکیبی شبکه‌های عصبی توانسته است دقت پیش‌بینی را بیش از ۷ درصد و دقت طبقه‌بندی را بیش از ۴ درصد بهبود بخشد که بیانگر برتری معنادار رویکرد پیشنهادی است. نتیجه‌گیری و کارهای آینده: یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که ترکیب شبکه‌های عصبی پیشخور با روش‌های مناسب انتخاب ویژگی، رویکردی کارآمد و قابل اتکا برای پیش‌بینی وضعیت تحصیلی دانشجویان است. مدل پیشنهادی می‌تواند به‌عنوان یک ابزار تصمیم‌یار هوشمند در نظام‌های آموزشی برای شناسایی زودهنگام دانشجویان در معرض افت تحصیلی مورد استفاده قرار گیرد. در پژوهش‌های آینده، به‌کارگیری سازوکارهای توجه، روش‌های پیشرفته‌تر انتخاب ویژگی، مدل‌های یادگیری عمیق‌تر و استفاده از مجموعه‌داده‌های بزرگ‌تر و متنوع‌تر می‌تواند به بهبود بیشتر دقت و تعمیم‌پذیری مدل منجر شود.. https://jte.sru.ac.ir/article_2521.html پیشینه و اهداف: استفاده از روش‌های تدریس کارآمد برای آموزش مطالب درسی، به‌ ویژه در حوزه آموزش ریاضی، همواره یکی از موضوعات اساسی در نظام ‌های آموزشی بوده است. طبق نتایج پژوهش‌ها، پایین بودن سطح مشارکت فعال دانش‌آموزان و کاهش تجربه‌های هیجانی مثبت آنان در کلاس‌‌های ریاضی، از چالش‌های مهم این درس محسوب می‌شود. روش‌های آموزشی سنتی، در بسیاری از موارد، موجب کاهش درگیری تحصیلی و افت لذت درک ‌شده دانش‌آموزان از فعالیت‌های کلاسی شده و زمینه بی‌انگیزگی و کناره‌‌گیری تدریجی آنان از فرایند آموزش را فراهم می‌‌کند. ازاین ‌رو، ایجاد تغییر و نوآوری در شیوه‌‌های تدریس و بهره‌‌گیری از روش‌های یادگیری فعال، می‌ تواند نقش مهمی در افزایش مشارکت، تعامل و تجربه هیجانی مثبت دانش ‌آموزان ایفا کند. در سال‌ های اخیر، مدارس و نظام‌های آموزشی به ادغام فناوری‌‌ها در فرایند تدریس و برنامه‌‌های درسی، به ‌ویژه در آموزش ریاضی، توجه بیشتری نشان داده‌اند و در این راستا، شاهد توسعه رویکردی نوین با عنوان بازی‌ وارسازی بوده‌‌ایم. بازی‌ وارسازی با استفاده از عناصر بازی، به‌عنوان راهبردی مؤثر برای افزایش درگیری تحصیلی و ایجاد تجربه‌ای لذت‌‌بخش از فعالیت‌‌های آموزشی مطرح شده است. در این میان، بازی ‌وارسازی مشارکتی با تأکید بر تعامل‌گروهی، اهداف مشترک و حمایت اجتماعی، ظرفیت بالایی برای تقویت درگیری تحصیلی و لذت درک‌ شده دانش‌آموزان دارد. براین اساس، هدف پژوهش حاضر تعیین اثربخشی بازی ‌وارسازی مشارکتی بر درگیری تحصیلی و لذت درک‌ شده در درس ریاضی بود.روش‌ها: پژوهش حاضر کاربردی، به لحاظ روش نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون و پس آزمون بود. جامعه ی آماری پژوهش را دانش‌آموزان دختر پایه سوم ابتدایی دارای مشکلات یادگیری ریاضی (با میانگین سنی ۹ الی ۱۰ سال) شهرستان مرند در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۳ تشکیل می داد. از بین این افراد، ۳۰ نفر دانش آموز به صورت در دسترس انتخاب شدند و سپس با شیوۀ گمارش تصادفی در گروه آزمایش ( ۱۵ نفر)  و کنترل (۱۵ نفر) جایگزین شدند. پس از اجرای پیش‌آزمون، افراد گروه آزمایشی طی ۱۲ جلسه ی ۳۰ دقیقه ای (هفته ای چهار جلسه) برنامه بازی وارسازی شده خود را دریافت نمودند و گروه کنترل به شیوه سنتی آموزش دیدند. به جهت گرد آوری داده ها از پرسشنامه ی استاندارد درگیری تحصیلی ریو و پرسشنامه ی استاندارد هیجانات تحصیلی استفاده شد. به منظور تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری توصیفی و استنباطی استفاده شد. در بخش آمار توصیفی، از محاسبه فراوانی، درصد، میانگین و انحراف استاندارد و در بخش آمار استنباطی برای تجزیه و تحلیل داده های جمع آوری شده، از روش تحلیل کواریانس چند متغیری، آزمون لون و ام باکس استفاده شد و داده ها با استفاده از نرم افزار SPSS نسخه ۲۶ تحلیل شد. همچنین کمترین سطح معنی داری در این پژوهش (۰۵/۰ >p) در نظر گرفته شده بود.یافته‌ها: نتایج آزمون لون نشان داد که فرض تساوی واریانس ‌ها بین دو گروه آزمایش و کنترل برقرار است ( ۰۵/۰>p). همچنین نتایج آزمون ام‌ باکس، برقرار بودن پیش ‌فرض برابری ماتریس واریانس –کوواریانس را برای اجرای تحلیل کوواریانس چند متغیری تأیید کرد. نتایج تحلیل کوواریانس چند متغیری نشان داد که بازی‌ وارسازی مشارکتی تأثیر معناداری بر درگیری تحصیلی (۰۵/۰, p<۵۴۲/۱۵F=) و لذت درک شده ریاضی (۰۵/۰, p<۸۳۶/۱۷F=)  دارد و این اثربخشی در سطح ( ۰۵/۰>p) معنادار است.نتیجه‌گیری: یافته‌های پژوهش نشان داد که بازی ‌وارسازی مشارکتی می‌تواند به‌ عنوان رویکردی مؤثر و خلاقانه، منجربه افزایش درگیری تحصیلی و لذت درک ‌شده دانش‌آموزان در کلاس‌های ریاضی شود. بر این اساس، پیشنهاد می‌شود معلمان و برنامه‌‌ریزان آموزشی به‌ جای اتکای صرف بر روش‌های سنتی، از بازی ‌وارسازی مشارکتی جهت ایجاد محیط‌‌های آموزشی تعاملی، جذاب و لذت ‌بخش بهره گیرند. https://jte.sru.ac.ir/article_2478.html پیشینه و اهداف: اشتیاق تحصیلی و عوامل موثر بر آن یکی از شاخص‌های کلیدی در موفقیت آموزشی و ارتقای بهزیستی روان‌شناختی دانش‌آموزان به شمار می‌آید. در این میان، مهارت‌های زندگی به‌عنوان مجموعه‌ای از توانایی‌های شناختی، هیجانی و اجتماعی می‌توانند بر اشتیاق تحصیلی تأثیرگذار باشند. همچنین، با گسترش استفاده از شبکه‌های اجتماعی در میان دانش‌آموزان و نقش دوگانه آن‌ها در تسهیل یا تضعیف تعاملات آموزشی، ضرورت بررسی چگونگی تأثیر این بسترها بر ارتباط میان مهارت‌های زندگی و اشتیاق تحصیلی بیش از پیش احساس می‌شود. هدف از پژوهش حاضر بررسی نقش میانجی شبکه‌های اجتماعی در رابطه بین مهارت‌های زندگی و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان دوره دوم ابتدایی بود. روش‌ها‌: این پژوهش از نظر طرح تحقیق، توصیفی و از نظر هدف، کاربردی بود. روش اجرای آن، توصیفی-پیمایشی از نوع همبستگی و مبتنی بر مدل معادلات ساختاری بود. جامعه آماری شامل ۴۵۲۱ دانش‌آموز دوره دوم ابتدایی ناحیه چهار قم بود که با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، ۳۸۴ نفر به‌روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. برای سنجش مهارت‌های زندگی از  پرسش‌نامه مهارت‌های زندگی کودکان بابادی و مشکانی (2011) که چهار مؤلفه مهارت‌های اجتماعی، خودنظم‌دهی، خویشتن‌داری (خودمدیری) و مسئولیت‌پذیری اجتماعی را در بین دانش‌آموزان ارزیابی می‌کند، استفاده شد. برای سنجش اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان، از پرسشنامه فردریکس و همکاران (2012) که سه مؤلفه اشتیاق رفتاری، اشتیاق عاطفی و اشتیاق شناختی را اندازه‌گیری می‌کند، بهره گرفته شد. برای سنجش میزان استفاده از شبکه‌های اجتماعی در بین دانش‌آموزان، از پرسشنامه جهانبانی (2018) که  سه مؤلفه میزان استفاده، نوع استفاده و میزان اعتماد به کاربران را در بین دانش‌آموزان مورد ارزیابی قرار می‌دهد، استفاده گردید. روایی محتوایی و صوری پرسشنامه ها، توسط ۱۰ نفر از اساتید گروه علوم تربیتی و مدیریت آموزشی مورد تأیید قرار گرفت. سنجش پایایی نیز در دو مرحله، پیش از اجرای اصلی پژوهش و پس از آن انجام شد. پایایی پرسشنامه ها با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ بالاتر از معیار 7/0 بود که نشان‌دهنده پایایی مناسب پرسشنامه‌ها است. داده ها با آزمون همبستگی‌، تی، آزمون سوبل برای اثرهای میانجی، ضرایب مسیر و شاخص‌های برازش مدل در قالب مدل‌سازی معادلات ساختاری در نرم‌افزار SmartPLS  تحلیل شدند. یافته‌ها: نتایج نشان داد که شبکه‌های اجتماعی نقش میانجی در رابطه بین مهارت‌های زندگی و اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان ایفا می‌کند. همچنین، مهارت‌های زندگی با مقدار آماره t برابر با 629/7‌، تأثیر معناداری بر شبکه‌های اجتماعی داشتند ( 001/0 p<). به همین ترتیب، شبکه‌های اجتماعی با مقدار آماره t برابر با 26/6 و سطح معناداری ( 001/0 p<) تأثیر معناداری بر اشتیاق تحصیلی نشان دادند. با این حال، نتایج پژوهش نشان داد که مهارت‌های زندگی به تنهایی و به صورت مستقیم در سطح اطمینان 95 درصد، اثر معناداری بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان ندارند (535/0‌t=، 05/0‌< p)، اما از طریق تقویت و بهبود استفاده از شبکه‌های اجتماعی، به شکل غیرمستقیم موجب افزایش اشتیاق تحصیلی می‌شوند. نتیجه‌گیری:  یافته‌ها نشان داد که مهارت‌های زندگی به‌طور غیرمستقیم و شبکه‌های اجتماعی به‌طور مستقیم بر اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان تأثیرگذارند. بر این اساس، می‌توان نتیجه گرفت که آموزش مهارت‌های زندگی، در کنار بهره‌گیری هدفمند و آگاهانه از شبکه‌های اجتماعی، می‌تواند نقش مؤثری در تقویت اشتیاق تحصیلی دانش‌آموزان ایفا کند.  همچنین، شبکه‌های اجتماعی مسیر معناداری را برای انتقال اثر مهارت‌های زندگی به اشتیاق تحصیلی فراهم می‌کنند و نقش واسطه‌ای آن از نظر آماری معتبر است.  https://jte.sru.ac.ir/article_2519.html پیشینه و اهداف: اثبات در ریاضیات، تنها ابزاری برای تأیید درستی گزاره‌ها نیست؛ بلکه ابزاری مفهومی برای تبیین، سازمان‌دهی، کشف و ارتقای درک ریاضی نیز به شمار می‌رود. با وجود این، پژوهش‌ها نشان می‌دهند که بسیاری از دانشجویان در کلاس‌های درس دانشگاهی اثبات‌ها را به‌درستی و هدفمند درک نمی‌کنند و بیشتر، آن‌ها را به‌عنوان فرایندهای صوری و انتزاعی تجربه می‌کنند. یکی از دلایل این درک سطحی، فقدان ابزارهای آموزشی و ارزیابی مناسب برای روشن‌سازی اهداف متنوع اثبات است. در این راستا، ارزیابی پویا، به‌ویژه در محیط‌های الکترونیکی می‌تواند راهکاری مؤثر برای افزایش درک دانشجویان از اهداف گوناگون اثبات باشد؛ چراکه هم‌زمان با سنجش، فرایند یادگیری را از طریق بازخوردهای آموزشی تقویت می‌کند. هدف پژوهش حاضر، بررسی تأثیر ارزیابی پویای الکترونیکی بر آگاهی دانشجویان از اهداف مختلف اثبات‌های ریاضی است. این پژوهش می‌کوشد مشخص کند که آیا طراحی و اجرای الگوی تعاملی از ارزیابی پویا می‌تواند درک هدفمندی از اثبات، به‌ویژه اهداف کمتر موردتوجه مانند سازمان‌دهی، کاربرد و کشف مفاهیم جدید را برای دانشجویان فراهم سازد.روش‌ها‌: این پژوهش مطالعه‌ای ترکیبی با رویکرد کمی-‌کیفی است که در بخش کمی آن، از روش پژوهش نیمه‌آزمایشی با طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون تک‌گروهی استفاده شده است.  جامعۀ آماری شامل دانشجویان ترم دوم رشتۀ ریاضی در سال ۱۴۰۲ در یکی از دانشگاه‌های دولتی کشور به‌تعداد ۱۱۰ نفر بود که از میان آن‌ها، ۳۵ دانشجو به‌روش نمونه‌گیری در دسترس در این مطالعه شرکت کردند. ابزار گردآوری داده‌ها شامل دو پرسش‌نامۀ محقق‌ساخته برای سنجش درک اهداف اثبات، قبل و بعد از مداخله و آزمون ارزیابی پویای الکترونیکی بود که با کمک زبان برنامه‌نویسی C++ طراحی شده و شامل ۵ سؤال چندگزینه‌ای به‌همراه بازخوردهای هدفمند و آموزشی بود. پایایی پرسش‌نامۀ آگاهی از اهداف اثبات با استفاده از آلفای کرونباخ (۰.۷) تأیید شد و روایی ابزارها نیز با نظر اساتید خبره بررسی شد. تحلیل کمّی داده‌ها با آزمون مک‌نمار برای بررسی معناداری تغییر در آگاهی دانشجویان نسبت به اهداف اثبات انجام شد. همچنین مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۱۰ نفر از دانشجویان برای تکمیل تحلیل کیفی صورت گرفت.یافته‌ها: نتایج تحلیل آماری نشان داد که تفاوت بین پاسخ‌های دانشجویان در پرسش‌نامه‌های پیش و پس از اجرای ارزیابی، در هفت مورد از هشت هدف اثبات معنادار بود ( 05/0> p ). بیشترین رشد معنادار مربوط به هدف «سازمان‌دهی» بود که از ۱۵ نفر در پیش‌آزمون به ۳۱ نفر در پس‌آزمون افزایش یافت. همچنین اهدافی نظیر «توضیح و شفاف‌سازی»، «کشف نتایج جدید»، «کاربرد در موقعیت‌های دیگر» و «حل مسئله» نیز پس از مداخله به‌طور معناداری درک شدند. تنها هدفی که تغییر معناداری نداشت، «تأیید درستی گزاره» بود که از پیش نیز درک شده بود. تحلیل مصاحبه‌ها نیز تأیید کرد که ارزیابی پویای الکترونیکی به دانشجویان در شناسایی روابط مفهومی، ساختارهای درونی اثبات و درک بهتر اهداف آموزشی اثبات کمک کرده است. دانشجویان بیان کردند که سؤالات آزمون و بازخوردها، تجربه‌ای تازه و متفاوت از درک اثبات برای آن‌ها فراهم کرده‌ است.نتیجه‌گیری: پژوهش حاضر نشان داد که ارزیابی پویای الکترونیکی می‌تواند ابزار مؤثری برای افزایش آگاهی دانشجویان از اهداف متنوع اثبات در ریاضیات باشد. این نوع ارزیابی فراتر از سنجش صرف، موجب یادگیری عمیق‌تر مفاهیم و ساختار اثبات از طریق بازخوردهای آموزشی و تعاملی می‌شود. یافته‌ها با پژوهش‌های پیشین در حوزۀ آموزش اثبات هم‌راستا هستند و بر نقش کلیدی ارزیابی‌های مبتنی بر نظریۀ ناحیۀ مجاور رشد ویگوتسکی تأکید دارند. به آموزشگران ریاضی توصیه می‌شود در طراحی فعالیت‌های آموزشی و ارزشیابی، از مدل‌های تعاملی و بازخوردمحور بهره گیرند تا زمینۀ درک مفهومی و هدفمند اثبات برای دانشجویان فراهم شود. این اقدام نه‌تنها به دانشجویان کمک می‌کند تا اثبات‌ها را به‌عنوان ابزاری برای تبیین، سازمان‌دهی، کشف و حل مسئله درک کنند، بلکه زمینه را برای توسعۀ استدلال ریاضی و پرورش تفکر انتقادی در آن‌ها فراهم می‌آورد. بدین ترتیب، فهم آنان از ماهیت و اهداف اثبات را از حتی صرفاً براساس قواعد و تکرار، به رویکردی پویا، تحلیلی و عمیقاً کاربردی متحول می‌سازد. https://jte.sru.ac.ir/article_1751.html پیشینه و اهداف: زنان سرپرست خانوار زنانی عهده ­دار تأمین معاش مادی و معنوی خود و اعضای خانوار هستند. این زنان بدون حضور منظم و یا حمایت یک مرد بزرگ‌سال سرپرستی خانوار را بر عهده می‌گیرند و مسئولیت اداره اقتصادی خانواده، تصمیم‌گیری‌های عمده و حیاتی با آن‌هاست. این زنان به دلیل ایفای نقش دوگانه (پدر و مادر) برای فرزندان با مشکلاتی از قبیل از دست دادن درآمد، تربیت فرزندان، اداره امور خانه، کار در خارج از خانه با دستمزد پایین و ... مواجه شده و تحمل این مشکلات زندگی به سبب سبک زندگی متفاوتی که نسبت به سایر زنان دارند منجر به عواملی شده که در آن‌ها رخ‌نمایی کرده است. هدف از پژوهش حاضر مقایسه سرسختی روان‌شناختی، تمایزیافتگی خود و فرسودگی روان‌شناختی در زنان سرپرست خانوار و عادی شهر مرودشت است.روش‌ها‌: پژوهش حاضر از لحاظ هدف کاربردی و از نظر روش علّی- مقایسه‌ای است. جامعه آماری این پژوهش شامل زنان سرپرست خانوار تحت پوشش کمیته امداد شهر مرودشت بود. گروه نمونه متشکل از 80 نفر در دو گروه (40نفر  زنان سرپرست خانوار و40 نفر زنان عادی) است که با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند؛ ابزار گردآوری داده ها جهت بررسی میزان سرسختی روانشناختی پرسش‌نامه کوباسا و همکاران بود که روایی صوری و محتوایی آن در پژوهش­های مختلف مناسب گزارش شده است. همچنین میزان پایایی این ابزار به شیوه آلفای کرونباخ مطلوب به­دست آمد. برای سنجش تمایزیافتگی از مقیاس تمایزیافتگی خود (DSI) استفاده شد که روایی و پایایی آن مورد تأیید قرار گرفت. فرسودگی روان‌شناختی زنان هم از طریق پرسش‌نامه اسمتس مورد سنجش قرار گرفت که روایی و پایایی این پرسش‌نامه در گروه‌های مختلف جمعیت شناختی، ارزیابی شد. تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که سؤالات هر بعد، توصیف‌گر همان بعد بوده و پرسش‌نامه از همسانی درونی مناسبی برخوردار است. داده‌های گردآوری‌شده در دو سطح مورد تجزیه‌وتحلیل (آمار توصیفی و آمار استنباطی) قرار گرفت. در سطح آمار از میانگین و انحراف معیار و در سطح آمار استنباطی از آزمون تحلیل مانوا استفاده شد.یافته‌ها: با توجه جدول توزیع حجم نمونه آماری براساس سن، درگروه زنان سرپرست خانوار (00/35 درصد) افراد کمتر از 30 سال و (5/12 درصد) افراد بیشتر از 40 سال سن داشته‌اند. در گروه زنان عادی (00/30 درصد) زنان کمتر از 30 سال و (00/20 درصد) زنان بیشتر از 40 سال سن داشته‌اند. طبق جدول توزیع حجم نمونه آماری از نظر تحصیلات (00/35 درصد) زنان سرپرست خانوار زیر دیپلم و (00/65 درصد) بالای دیپلم بوده‌اند و در گروه زنان عادی (5/32 درصد) زیر دیپلم و (5/67 درصد) بالای دیپلم بوده‌اند. نتایج نشان داد که بین سرسختی روان‌شناختی و ابعاد آن در زنان سرپرست خانوار و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. بین تمایزیافتگی خود و ابعاد در زنان سرپرست خانوار و عادی تفاوت معناداری وجود ندارد. بین فرسودگی روان‌شناختی و ابعاد آن در زنان سرپرست خانوار و عادی تفاوت معناداری وجود دارد. میانگین سرسختی روان‌شناختی و فرسودگی روان‌شناختی در بین زنان سرپرست خانواده بیشتر از زنان عادی است.نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش می‌تواند مورداستفاده سازمان‌های ذی‌ربط با زنان سرپرست خانوار و محققین علاقه‌مند به این حوزه قرار گیرد. https://jte.sru.ac.ir/article_2514.html پیشینه و اهداف: در عصر حاضر، حضور ابزارهای دیجیتال در زندگی روزمرۀ افراد به‌شدت افزایش یافته است. استفادۀ بیش از حد از صفحات الکترونیک در جنبه‌های مختلف ‏زندگی تمامی انسان‌ها در سنین مختلف تأثیرات قابل توجهی داشته است؛ به‌نحوی که شدت کار با ابزار دیجیتال و اینترنت، می‌تواند بر ابعاد سلامت ‏روانی-اجتماعی به عنوان یکی از ارکان اساسی سلامت عمومی تأثیرات منفی جدی داشته باشد. این مفهوم به ابعاد مختلفی از جمله سلامت جسمی، سلامت روانی، سلامت عاطفی و سلامت اجتماعی مربوط می‌شود. در این راستا، مفاهیمی مانند سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیکی به‌عنوان راهکارهایی نوین برای مقابله با آسیب‌های ناشی از به‌کارگیری مفرط فناوری مطرح شده‌اند. سم‌زدایی دیجیتال به‌معنای توقف موقت، آگاهانه و هدفمند در استفاده از ابزارهای دیجیتال با هدف کاهش استرس، بهبود تمرکز و ارتقای کیفیت تعاملات اجتماعی تعریف می‌شود. در مقابل، پرهیز الکترونیکی اشاره به خودداری ارادی یا محدودسازی آگاهانۀ استفاده از فناوری‌های دیجیتال در زمان‌ها یا موقعیت‌های خاص اشاره دارد. هدف پژوهش حاضر بررسی اثرات سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیکی بر ابعاد مختلف سلامت روانی - اجتماعی است.‏ روش‌ها‌: طرح پژوهش از لحاظ هدف، بنیادی از نوع توصیفی و مطالعۀ مروری می باشد. جامعه پژوهش شامل کلیۀ مقالات علمی مرتبط با موضوع در بازۀ زمانی ۲۰۰۰ تا ۲۰۲۴ بود که از پایگاه‌های معتبری مانند ‏گوگل اسکالر، آکسفرد یونی ورسیتی‌پرس، ریسرچ گیت، اشپرینگر، پابمد، آکادمیا، ساینس دایرکت، اسکوپوس، وب‌آو ساینس، سیدوفرانسیس استخراج ‏شد. با استفاده از روش نمونه‌گیری هدفمند، ابتدا ۶۸ مقاله که دربرگیرندۀ کلیدواژگان پژوهش بودند (سم‌زدایی دیجیتال، صفحات الکترونیک، ‏دنیای دیجیتال، سلامت روانی، سلامت اجتماعی) وارد مطالعه شدند. پس از اعمال معیارهای ورود (ارتباط موضوعی، دسترسی کامل، سال انتشار، اعتبار علمی) و معیارهای خروج (عدم ارتباط مستقیم، تکراری‌بودن، کیفیت پایین)،  براساس ارزیابی کیفی نهایی، 25مقاله برای تحلیل نهایی و در راستای پاسخ‌گویی به سؤال ‏پژوهش بررسی شدند. ‏یافته‌ها: نتایج یافته‌های مروری در پنج گروه (کودکان خردسال و نوپا؛ کودکان مقطع ابتدایی؛ نوجوانان، دانشجویان و بزرگسالان) بررسی شدند. در مقولۀ اول ‏مشخص شد که سم‌زدایی دیجیتال خلق‌وخو، تمرکز، خواب و رفتار کودک را بهبود می‌بخشد. در مقولۀ دوم یافته‌ها حاکی از آن بود که این برنامه‌های سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیک باعث بهبود ‏تعاملات اجتماعی دانش‌آموزان در مدارس و کاهش حواس‌پرتی و افزایش توجه و تمرکز آن‌ها در کلاس بوده است. در مقولۀ نوجوانان، سم‌زدایی ‏بر کاهش نوموفوبیا آن‌ها اثرگذار بوده و در گروه دانشجویان یافته‌ها نشان داد که سم‌زدایی موجب بهبود خودتنظیمی و کاهش استرس آن‌ها شده است. ‏در نهایت در مقولۀ آخر یافته‌ها نشان می‌دهند که پرهیز الکترونیک موجب افزایش کیفیت سبک زندگی بزرگسالان شده است. در نتیجه تمامی  ‏پژوهش ها (به‌جز موارد معدود) اثربخشی برنامه‌های سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیک را بر ابعاد سلامت روانی - اجتماعی در رده‌های مختلف سنی تأیید ‏کرده‌اند. ‏نتیجه‌گیری: باتوجه به نتایج پژوهش حاضر، بر ضرورت همکاری بین صنعت، دولت، آموزش‌وپرورش، والدین و تمامی نهادها و افراد در جهت افزایش آگاهی و نیز تدوین برنامه‌‏های مؤثر، سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیک، (به‌ویژه در گروه‌های در معرض خطر مانند کودکان زیر دوسال، بچه‌های دارای اختلال خاص و نیازهای ‏ویژه و دانش آموزان)، تاکید می گردد. به طور کلی می توان از یافته‌های به‌دست‌آمده از این پژوهش چنین استنباط کرد که افزایش آگاهی و برنامه‌ریزی در زمینۀ ‏کاهش تأثیرات منفی صفحات الکترونیک امری ضروری به نظر می‌رسد. همکاری سازمان‌هایی از جمله وزارت آموزش‌وپرورش با مسئولان آموزشی و معلمان ‏مدارس و همراهی والدین با آن‌ها برای اجرای هدفمند برنامه‌های سم‌زدایی باعث پیشرفت عملکردهای تحصیلی و فردی دانش‌آموزان می‌شود. این پژوهش با ‏بررسی اثرات سم‌زدایی دیجیتال و پرهیز الکترونیکی، نشان داد که ارتقای تمامی ابعاد سلامت روانی-‌اجتماعی افراد در عصر دیجیتال از طریق کاهش استفادۀ ‏مکرر از فناوری است.‏  https://jte.sru.ac.ir/article_1086.html یکی از مسائل اجتماعی امروز، بروز ناهنجاری‌های رفتاری در نوجوانان است که این موضوع در قالب رفتارهای پرخاشگرانه نمود می‌یابد و پیشگری از وقوع آن یکی از مهمترین اولویت‌های خانواده‌ها و ارگان‌های تربیتی است. مدارس به عنوان اولین نهاد اجتماعی نقش بسزایی در ارتقا مهارت‌های اجتماعی و مهار چنین رفتارهای پرخاشگرانه‌ای دارد. در پژوهش سعی شده که با ارزیابی نقش ویژگی‌های محیطی مدارس، تاثیر آن را بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانه در کودکان مورد ارزیابی قرار گیرد. از میان فضاهای مدرسه، حیاط به عنوان جمعی‌ترین فضا انتخاب و ویژگی‌های فضایی-کالبدی آن در 6 مدرسه ابتدایی پسرانه در شهر شیراز مورد ارزیابی قرار گرفت. روش تحقیق، توصیفی‌-تحلیلی مبتنی بر استراتژی‌های کمی و کیفی است و از پرسشنامه و مصاحبه نیمه ساختار یافته با دانش‌آموزان و معلمین بهره گرفته شد. نتایج تحقیق حاکی از آن است که از میان ویژگی‌های مختلف فضایی حیاط مدارس، پوشش گیاهی و فضای سبز موجود در حیاط و نیز تنوع فضاهای باز و نیمه‌باز در سطح حیاط مدارس، بیشترین تاثیر را در کاهش اختلال رفتاری دانش‌آموزان داشته است. https://jte.sru.ac.ir/article_2528.html پیشینه و اهداف: امروزه، تکنولوژی آموزشی مدرن و مدل‌ها و شیوه‌های زیربنایی به بخشی جدایی‌ناپذیر از فرآیند آموزش و یادگیری تبدیل شده‌اند و رشد سریع (نوآورانه) را در حوزه آموزش عالی نشان داده‌اند؛ در نتیجه، بسیاری از مؤسسات آموزش عالی تلاش می‌کنند تا در فناوری‌های دیجیتال سرمایه‌گذاری کنند تا به پشتیبانی از فرآیندهای آموزشی و یادگیری مختلف و برنامه درسی کمک کنند. از نظر آموزشی، مطالعات موجود اظهار می‌دارند که «فناوری‌های دیجیتال» یکی از ابزارهای توانمندی است که معلمان یا مسسات عالی می‌توانند از آن برای تسهیل فرآیندهای یاددهی-یادگیری و بهبود/تغییر تجارب یادگیری و مشارکت دانش‌آموزان و دانشکده‌ها استفاده کنند.روش‌ها: پژوهش به روش ترکیبی از نوع راهبرد اکتشافی متوالی انجام شد. در مرحله کیفی از روش تحلیل محتوای عرفی و در مرحله کمّی از روش تحقیق پیمایشی (اکتشاف ترکیبی) از نوع توصیفی بهره گرفتیم. پژوهش حاضر از نوع میدانی و از نظر هدف کاربردی  بود. جامعه پژوهش در مرحله کیفی7 نفر به‌صورت هدفمند جهت انجام مصاحبه عمیق انتخاب شد و مصاحبه‌ها تا مرحله اشباع ادامه یافت. در مرحله کیفی، جامعه آماری تحقیق شامل مدرسین مرکز آموزش علمی کاربردی جهاد دانشگاهی شیراز بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری نظری و هدفمند این افراد شناسایی شدند. جامعه آماری تحقیق حاضر در بخش کمّی، مدرسین مرکز آموزش علمی کاربردی جهاد دانشگاهی شیراز، 160 نفر محاسبه شد که با استفاده از روش نمونه‌گیری تصادفی ساده جدول گرجسی و مورگان از این تعداد 113 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب شدند.  ابزار گردآوری داده‌ها در بخش کیفی مصاحبه و در بخش کمّی پرسش‌نامه محقق‌ساخته بود. برای تجزیه‌وتحلیل داده‌ها در بخش کیفی، کدگذاری باز و محوری با استفاده از نرم‌افزار MAXQDA و در بخش کمّی آزمون تی‌تک نمونه‌ای و آزمون فریدمن با استفاده از نرم‌افزار SPSS 25 انجام شد.یافته‌ها: نتایج نشان داد عوامل موثر بر استفاده از تکنولوژی آموزشی و فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری از دیدگاه اساتید ابتدا با مجموع 20 کد شناسایی شد. نهایت 7 کد محوری شامل آمادگی استاد برای استفاده از فناوری آموزشی، حمایت از استفاده از فناوری آموزشی، ویژگی‌های فناوری آموزشی، ملاحظات اخلاقی، اثربخشی استفاده از فناوری آموزشی، چالش‌های استفاده از فناوری آموزشی و راهکارهای غلبه بر چالش‌های استفاده از فناوری آموزشی بود. همچنین موانع استفاده از تکنولوژی آموزشی و فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری از دیدگاه اساتید دارای 5 کد محوری شامل کمبود منابع، فقدان دانش و مهارت، فقدان حمایت و تشویق، ملاحظات مربوط به محتوا و دانشجویان و ملاحظات مربوط به نگرش و فرهنگ بود. همچنین در بخش کمّی نتایج نشان داد در عوامل مؤثر بالاترین میانگین رتبه مربوط به ملاحظات اخلاقی در استفاده از فناوری آموزشی و کمترین رتبه مربوط به آمادگی استاد برای استفاده از فناوری آموزشی است و در بخش موانع بالاترین میانگین رتبه مربوط به ملاحظات مربوط به نگرش و فرهنگ و کمترین رتبه مربوط به فقدان حمایت و تشویق است.نتیجه‌گیری: آمادگی استاد برای استفاده از فناوری آموزشی، حمایت از استفاده از فناوری آموزشی، ویژگی‌های فناوری آموزشی، ملاحظات اخلاقی در استفاده از فناوری آموزشی، اثربخشی استفاده از فناوری آموزشی، چالش‌های استفاده از فناوری آموزشی، راهکارهای غلبه بر چالش‌های استفاده از فناوری آموزشی عوامل مؤثر بر استفاده از تکنولوژی آموزشی و فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایند یاددهی- یادگیری از دیدگاه اساتید هستند. https://jte.sru.ac.ir/article_1027.html چکیده پژوهش حاضر با هدف بررسی تاثیر استفاده از کتاب تعاملی بر یادگیری و یادداری هنرجویان صورت گرفته است. جامعه آماری شامل هنرجویان هنرستان امام حسن مجتبی (ع) پایه دهم در سال تحصیلی 97-1396 می باشد که از این تعداد حجم نمونه 60 نفر ( 30 نفر در گروه آزمایش و 30 نفر در گروه گواه ) که به روش نمونه در دسترس انتخاب شدند. روش پژوهش نیمه آزمایشی با طرح پیش‌آزمون–پس‌آزمون با گروه گواه و آزمایش است. برای جمع آوری اطلاعات از دو پرسشنامه محقق ساخته ( پیش آزمون و پس آزمون) با روایی مناسب و اعتبار 73/0 و 76/0 استفاده شده است. تجزیه و تحلیل داده ها در سطح توصیفی از شاخص‌های گرایش مرکزی، و پراکندگی و در سطح استنباطی نیز با استفاده از آزمون کوواریانس، استفاده گردیده است. علاوه بر این از آزمون تی همبسته، نمرات پس آزمون دوم که با فاصله یک ماه از پیش آزمون اول اجرا شد، مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج یافته ها حاکی از آن است که استفاده از کتاب تعاملی بر یادگیری هنرجویان تأثیر مثبت دارد. استفاده از کتاب تعاملی بر یادداری هنرجویان تأثیر مثبت دارد. https://jte.sru.ac.ir/article_2524.html پیشینه و اهداف: هدف از این پژوهش بررسی تأثیر آموزش برنامه‌نویسی با نرم‌افزار اسکرچ مبتنی بر رویکرد استیم (STEAM) بر تفکر انتقادی یادگیرندگان بوده است. آموزش برنامه‌نویسی با استفاده از نرم‌افزار اسکرچ که زبانی برنامه‌نویسی بصری و بلوکی است، می‌تواند بر تقویت تفکر انتقادی و یادگیری محتوای برنامه‌نویسی تأثیر مهمی داشته باشد. این رویکرد، که بر پایه‌ استیم (علوم، فناوری، مهندسی، هنر و ریاضیات) استوار است، به یادگیرندگان کمک می‌کند تا با استفاده از روش‌های عملی و تعاملی، مهارت‌های مورد نیاز در عصر دیجیتال را کسب کنند. استفاده از اسکرچ که به‌واسطۀ ویژگی‌های بصری و ساختار بلوکی‌اش امکان تجربۀ عملی مفاهیم پایه‌ای برنامه‌نویسی را فراهم می‌آورد، می‌تواند عاملی مؤثر در کاهش فاصلۀ میان تئوری و عمل و همچنین تقویت توانمندی‌های ذهنی و منطقی دانش‌آموزان عمل کند. تحقیقات پیشین نیز نشان داده‌اند که ادغام روش‌های آموزشی تعاملی با محیط‌های چندرسانه‌ای موجب افزایش خودکارآمدی، خلاقیت و تعامل یادگیرندگان با مطالب آموزشی می‌شود. ازاین‌رو، به‌کارگیری اسکرچ در فرایند آموزش نه‌تنها موجب آشنایی دانش‌آموزان با مفاهیم اولیۀ برنامه‌نویسی می‌شود؛ بلکه انگیزۀ یادگیری و مشارکت فعال آنان را نیز در مسیر تربیت مهارت‌های مورد نیاز در عصر دیجیتال افزایش می‌دهد. این پژوهش درصدد است با بررسی دقیق تأثیرات آموزشی اسکرچ، مبنایی علمی برای طراحی دوره‌های بین‌رشته‌ای فراهم آورد که دانش‌آموزان را برای چالش‌های آینده آماده سازد.روش‌ها‌: پژوهش حاضر براساس هدف، کاربردی و بر مبنای روش انجام کار، از (نوع شبه‌آزمایشی)، با استفاده از طرح پیش‌آزمون ـ پس‌آزمون و درسه گروه، یک گروه گروه و دو گروه آزمایش است. با توجه به حجم نمونۀ آماری، از بین ۴۸ فراگیر، ۱۶ نفر برای گروه  گواه و ۱۶ نفر برای گروه آزمایش تدریس با رویکرد استیم و ۱۶ نفر برای گروه آزمایش تدریس ساده  انتخاب شدند. جامعۀ آماری تحقیق حاضر شامل کلیۀ دانش‌آموزان دختر پایۀ ششم ابتدایی شهرستان کرج است. از طریق نمونه‌گیری تصادفی یک مدرسه با دوکلاس ششم ابتدایی انتخاب شد. به‌منظور گردآوری اطلاعات مورد نیاز در این پژوهش از دو روش کتابخانه‌ای و میدانی استفاده شده است. علاوه بر هشت جلسۀ آموزش برنامه‌نویسی اسکرچ با رویکرد استیم، برای متغیر تفکر انتقادی از پرسش‌نامۀ تفکر انتقادی انتقادی ریکتس و برای متغیر یادگیری محتوای برنامه‌نویسی از پرسش‌نامۀ محقق‌ساخته استفاده شد.یافته‌ها: نتایج نشان داد که تأثیر آموزش برنامه‌نویسی با نرم‌افزار اسکرچ مبتنی بر رویکرد استیم بر تفکر انتقادی  ‌و یادگیری محتوای برنامه‌نویسی یادگیرندگان تأثیر‌گذار بوده است. یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که آموزش برنامه‌نویسی با نرم‌افزار اسکرچ در چارچوب رویکرد استیم تأثیر مثبت معناداری بر مؤلفه‌های خلاقیت (ضریب= 421/0)، درگیری ذهنی (ضریب= ۲۳۳/۰) و بلوغ‌شناختی (ضریب= ۲۶۷/۰) در تفکر انتقادی دانش‌آموزان دارد.نتیجه‌گیری: یافته‌ها نشان می‌دهد که آموزش برنامه‌نویسی و بلوغ‌شناختی در تفکر انتقادی با یکدیگر هم‌بستگی مثبت دارند و با افزایشِ مهارت دانش‌آموزان در برنامه‌نویسی، بلوغ‌شناختی در تفکر انتقادی آن‌ها هم  افزایش می‌یابد. به‌عبارت دیگر، با افزایش مهارت در برنامه‌نویسی، خلاقیت، مشارکت فکری و بلوغ‌شناختی دانش‌آموزان بهبود می‌یابد؛ چراکه این نتایج اهمیت تدوین دوره‌های بین‌رشته‌ای متناسب با نیازهای یادگیرندگان را در زمینۀ پرورش توانایی‌های تفکر انتقادی و خودمدیریتی برجسته می‌سازد. https://jte.sru.ac.ir/article_1075.html هدف از انجام پژوهش حاضر شناسایی ابعاد مؤثر برای ارتقاء اثربخشی مدارس متوسطه دوم استان هرمزگان بود. این پژوهش نظر هدف، کاربردی بوده و از نظر شیوه جمعآوری اطلاعات، با رویکرد کمی- کیفی (آمیخته) انجام گرفته ‎است. جامعه آماری شامل افراد خبره در حوزه اثربخشی مدارس بود. که در بخش کمی شامل تمامی اعضای هیات علمی دانشگاه‌های استان هرمزگان در رشته های مرتبط با تعلیم و تربیت بود که از بین ایشان 30 نفر به عنوان نمونه انتخاب گردید. همچنین در بخش کیفی نیز حجم نمونه با اشباع نظری 10 نفر برآورد شد. برای انتخاب نمونه از نمونه‌گیری هدفمند استفاده شد. ابزار گردآوری داده‌ها، مصاحبه و پرسش‌نامه بود. جهت تجزیه و تحلیل داده‌ها در بخش کمی از آزمون t تک نمونه‌ای و در بخش کیفی از کدگذاری باز و محوری استفاده شد. نتایج به دست آمده به شناسایی 6 بُعد از 24 مفهوم منجر شد که نامگذاری آنها ترتیب زیر بود: مدیریت و رهبری، اعتقاد به خرد جمعی، ارتقای سطح سلامت، بهداشت و ایمنی در مدرسه، توانمندسازی نیروی انسانی، استقرار نظام یاددهی – یادگیری و فعالیت‌های فوق‌برنامه. https://jte.sru.ac.ir/article_2552.html پیشینه و اهداف: ظهور چت‌بات‌های مبتنی بر هوش مصنوعی مانند ChatGPT، Google Bard و Bing در دهۀ گذشته، افق‌های جدیدی را برای آموزش، به‌ویژه در برنامه‌های درسی آموزش معلمان، گشوده است. این ابزارهای پیشرفته از طریق پردازش زبان طبیعی، تعامل آموزشی شبیه‌سازی‌شده، تولید محتوا، طراحی فعالیت‌های یادگیری و بازخورد فوری، ظرفیت دگرگون‌سازی بنیادین تجربۀ آموزشی معلمان آینده را دارند. هدف پژوهش حاضر، مقایسه و ارزیابی عملکرد آموزشی چت‌بات‌های هوش مصنوعی پیشرو و بررسی پیامدهای به‌کارگیری آن‌ها در برنامه‌های درسی آموزش معلمان، با تأکید بر نوآوری آموزشی، نوسازی برنامۀ درسی، پداگوژی دیجیتال فراگیر و هم‌سویی با شایستگی‌های آموزشی قرن بیست‌ویکم است.روش‌ها‌: این پژوهش با رویکرد توصیفی–تحلیلی و مبتنی بر روش مرور روایتی ساختاریافته انجام شده است. فرایند تحقیق بر تحلیل منابع علمی منتشرشده بین سال‌های ۲۰۱۸ تا ۲۰۲۵ استوار بوده است. منابع شامل مقالات علمی–پژوهشی داوری‌شده، گزارش‌های تخصصی و مطالعات موردی مرتبط با کاربرد چت‌بات‌های هوش مصنوعی در آموزش، با تمرکز ویژه بر آموزش معلمان بوده است. داده‌ها به‌صورت کیفی و با استفاده از چارچوبی مقایسه‌ای برای ارزیابی ویژگی‌ها، قابلیت‌ها و پیامدهای آموزشی چت‌بات‌های منتخب تحلیل شد. همچنین، مدل‌های نظری «دانش فناورانه‌آموزشی‌محتوایی» (TPACK) و «جایگزینی-افزایش-تغییر-بازتعریف» (SAMR) برای تفسیر سطح ادغام فناوری و پتانسیل تحول‌آفرینی آن در برنامه‌های آموزش معلمان، همراه با ملاحظات اخلاق دیجیتال و عدالت در دسترسی، به‌کار گرفته شدند.یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که چت‌بات‌های هوش مصنوعی در تحول تولید و سازمان‌دهی محتوا، ارتقای تعامل و بازخورد فوری یادگیرنده، توسعۀ سواد اطلاعاتی و پژوهشی، بهبود مهارت‌های زبانی و نوشتاری، ترویج یادگیری خودراهبر و ایجاد تغییر پارادایمی در نقش معلم از انتقال‌دهندۀ دانش به تسهیل‌گر یادگیری، نقش‌آفرین بوده‌اند. ChatGPT 4 با ظرفیت پیشرفته در تولید محتوای تخصصی، آموزش سناریومحور و ارائۀ بازخورد تحلیلی، به پرورش تفکر تأملی، پداگوژی سازگار و طراحی خلاقانه درس کمک می‌کند. Bard و Bing Chat با قابلیت‌های جست‌وجو، اعتبارسنجی و ارجاع‌دهی، از سواد اطلاعاتی و یادگیری مبتنی بر پژوهش شواهد- محور پشتیبانی می‌کنند. در همین حال، ابزارهایی مانند Botnoi و LINE AI Chatbot در یادگیری غیررسمی، توسعۀ مهارت‌های اولیۀ دیجیتال و پیام‌رسانی آموزشی مؤثر هستند. با این حال، چالش‌هایی همچون اتکای بیش‌ازحد به فناوری، کاهش تفکر انتقادی، ناپایداری خروجی‌ها، نگرانی‌های اخلاقی، مسائل حریم خصوصی‌داده، شفافیت الگوریتمی و نیاز به شایستگی دیجیتال، همچنان موانع مهمی محسوب می‌شوند.نتیجه‌گیری: پژوهش حاضر نشان داد که چت‌بات‌های هوش مصنوعی، به‌ویژه شش چت‌بات بررسی‌شده (ChatGPT‑4، ChatGPT‑3.5، Bard، Bing Chat، Botnoi و LINE AI Chatbot)، در حال ایجاد تحولی بنیادین در برنامۀ درسی تربیت معلم هستند. فراتر از تغییر روش‌های ارائۀ محتوا، این ابزارها نقش معلمان، دانشجو‌معلمان و کل فرایند آموزش و یادگیری را بازتعریف می‌کنند. پیامدهای مثبت آن‌ها شامل تسهیل طراحی آموزشی، ارائۀ بازخورد بلادرنگ، ارتقای سواد پژوهش و اطلاعات، پرورش تفکر تأملی و تقویت یادگیری خودراهبر است. در عین حال، نگرانی‌هایی مانند وابستگی فناورانه، فرسایش تفکر انتقادی، سوگیری الگوریتمی و شکاف‌های سواد دیجیتال باید با دقت مدیریت شوند. تحلیل تطبیقی این پلتفرم‌ها، بینش‌های ارزشمندی دربارۀ چگونگی ارائۀ قابلیت‌های متمایز هر چت‌بات برای توانمندسازی یادگیرندگان، تقویت تفکر انتقادی و خلاق، بهبود حل مسئله، تشویق به ساخت مشترک دانش و ارتقای سازگاری با محیط‌های یادگیری فناورانه و در حال تحول سریع ارائه می‌دهد.  https://jte.sru.ac.ir/article_1050.html تحقیق حاضر با هدف بررسی عوامل موثر بر توسعه فاوا در ورزش مدارس با استفاده از الگوی مدلسازی ساختاری تفسیری انجام گردید. تحقیق حاضر از نوع، تحقیقات ترکببی از توع اکتشافی می‌باشد که به صورت میدانی انجام گردید. جامعه آماری تحقیق حاضر شامل کارشناسان تربیت بدنی آموزش و پرورش، معلمان ورزش و خبرگان حوزه تربیت‌بدنی در آموزش و پرورش بودند که در عرصه‌های ورزش در آموزش و پرورش تجربه کافی و همچنین دانش مناسب را داشتند. بر اساس نمونه‌گیری گلوله‌برفی، تعداد 17 نفر به عنوان نمونه تحقیق مشخص گردیدند. همچنین در بخش کمی تحقیق تعداد 250 نفر کارشناسان تربیت بدنی آموزش و پرورش، اساتید مدیریت ورزشی و برخی از معلمان ورزش کشور به عنوان نمونه تحقیق مشخص گردیدند. ابزار تحقیق پرسشنامه‌ای محقق‌ساخته با 23 سوال که شامل 23 عامل موثر بر توسعه فاوا در ورزش مدارس، بود که بر اساس مطالعه جامع منابع شناسایی گردیدند. تمامی روند تجزیه و تحلیل داده‌های تحقیق حاضر در نرم افزارهای SPSS و MicMac انجام گرفت. تحقیق حاضر مشخص نمود که برخی عوامل به عنوان عوامل مستقل کلیدی نقش بسیاری مهمی در جهت توسعه فاوا در ورزش مدارس دارد. در جهت توسعه فاوا در ورزش مدارس نیاز می باشد که برنامه ریزی جامع ای در جهت گسترش برخی عوامل مستقل کلیدی انجام گردد. https://jte.sru.ac.ir/article_2511.html پیشینه و اهداف: فناوری اطلاعات و ارتباطات، به‌ویژه هوش مصنوعی، نقش مهمی در بهبود مهارت‌های دیجیتال، ارتقای کیفیت یادگیری و تسهیل فرایندهای آموزشی و پژوهشی دارد. این فناوری‌ها با شخصی‌سازی آموزش و خودکارسازی فرایندها، شکاف‌های آموزشی را کاهش داده و کارایی پژوهش‌های علمی را افزایش می‌دهند. دانشگاه‌ها نیز با تأمین زیرساخت‌های پژوهشی و ترویج فرهنگ پژوهش، نقش کلیدی در توسعۀ علم و افزایش رقابت‌پذیری علمی ایفا می‌کنند. مطالعۀ حاضر به بررسی نقش دستیارهای هوش مصنوعی در توانمندسازی پژوهشی دانشجویان و شناسایی پیشایندها و پیامدهای مرتبط با آن می‌پردازد. هدف این پژوهش، طراحی مدلی مفهومی برای بهره‌برداری مؤثر از این فناوری‌ها در فرایندهای دانشگاهی است تا بتواند به سیاست‌گذاری‌های آموزشی و پژوهشی در راستای تحول دیجیتال کمک کند.روش‌ها‌: این پژوهش با رویکرد کیفی و با بهره‌گیری از روش فراترکیب نظریه‌ساز، مطابق با مراحل شش‌گانۀ سندلوفسکی و باروسو انجام شد. در این مسیر، با جست‌وجو در پایگاه‌های اطلاعاتی معتبر مانند مگ‌ایران، جهاد دانشگاهی، وب‌آو ساینس، سیج و گوگل اسکولار، تعداد ۱۸۷ مقاله مرتبط شناسایی شد که در نهایت ۶۵ مقاله برای تحلیل عمیق محتوایی انتخاب و بررسی شدند.یافته‌ها: یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که دستیارهای هوش مصنوعی در توانمندسازی پژوهشی دانشجویان آموزش‌عالی در سه حوزۀ پیشایندها و فرایندها و پیامدها قابل تحلیل هستند. پیشایندهای این فناوری شامل پنج مضمون اصلی: کنجکاوی فناورانه، دانش استفاده از هوش مصنوعی، مهارت‌های نگارش علمی، مهارت‌های زبان انگلیسی و دسترسی و پذیرش فناوری هستند. فرایندهای مرتبط نیز شامل ده مضمون اصلی: مدیریت منابع دیجیتال، خودراهبری در انجام پژوهش، ایده‌پردازی در موضوع پژوهش، دریافت بازخورد مداوم، بازبینی و اصلاح متن، جست‌وجوی هدفمند اطلاعات، شخصی‌سازی تجربیات پژوهشی، تحلیل داده‌ها، بهبود کیفیت محتوا و ویرایش و بازبینی و انتشار پژوهش‌ها می‌شوند. در نهایت، پیامدهای این فرایندها را می‌توان در هشت مضمون اصلی: کاهش استرس در نگارش، دریافت بازخورد فوری، بهبود ساختار پژوهش، تعمیق تفکر انتقادی، حواس‌پرتی دیجیتال، وابستگی بیش از حد به هوش مصنوعی، مسائل حریم خصوصی و نقض مسائل اخلاقی و تسهیل و تسریع پژوهش دسته‌بندی کرد.نتیجه‌گیری: تحول آموزش با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، به‌ویژه هوش مصنوعی، در دنیای امروز موجب بهبود مهارت‌های دیجیتال و تسهیل فرایندهای آموزشی و پژوهشی شده است. این فناوری‌ها فرصت‌های جدیدی را برای بهینه‌سازی فرایندها ایجاد کرده‌اند؛ اما چالش‌هایی از جمله مسائل اخلاقی و فرهنگی نیز به همراه دارند. این پژوهش بر اهمیت مدیریت دقیق این مسائل و ضرورت توجه به چالش‌های اخلاقی و اجتماعی، استفادۀ نادرست از فناوری‌ها تأکید دارد. یافته‌ها نشان می‌دهند که دستیارهای هوش مصنوعی در توانمندسازی پژوهشی دانشجویان نقش مؤثری دارند؛ به‌ویژه در زمینه‌های کنجکاوی فناورانه، مهارت‌های نگارش علمی و دسترسی به فناوری. همچنین، استفاده از این ابزارها فرایندهای پژوهشی را بهبود بخشیده و بهره‌وری علمی دانشجویان را افزایش داده است. بااین‌حال، وابستگی بیش از حد به هوش مصنوعی ممکن است موجب کاهش تفکر مستقل و ایجاد چالش‌های اخلاقی مانند نقض حریم خصوصی شود. برای بهره‌برداری بهینه از این فناوری‌ها، به رویکردی جامع و متوازن نیاز است که مزایا را بهره‌برداری کرده و چالش‌ها را مدیریت کند. این پژوهش به‌ویژه با شناسایی پیشایندها، فرایندها و پیامدهای استفاده از دستیارهای هوش مصنوعی، مبنای نظری جدیدی برای مطالعات آینده ایجاد می‌کند. پیشنهاد می‌شود سیاست‌گذاران و مدیران دانشگاهی در طراحی برنامه‌های آموزشی از این ابزارها بهره ببرند تا کیفیت فرایندهای پژوهشی و آموزشی بهبود یابد. همچنین، پژوهش‌های آینده باید به جنبه‌های جغرافیایی، فرهنگی و اجتماعی استفاده از هوش مصنوعی در کشورهای مختلف توجه بیشتری داشته باشند.  https://jte.sru.ac.ir/article_12576.html پیشینه و اهداف: مفهوم تدریس معکوس در سال‌های اخیر در سراسر جهان و همچنین، در ایران به ­عنوان بخشی از روند گسترده‌تر در جهت روش‌های تدریس نوآورانه و دانش‌آموزمحور محبوبیت فزاینده‌ای یافته است. یکی از مسائل مطرح در این زمینه بررسی مؤلفه­ های تدریس معکوس، به ­ویژه در مدارس ابتدایی، با توجه به تأثیر عوامل فرهنگی جهت پیاده­سازی این روش در کلاس­های درس است. بدین منظور، پژوهش حاضر با هدف شناسایی مؤلفه ­های تدریس معکوس از نظر معلمان مدارس ابتدایی استان لرستان انجام شد. روش‌: روش این پژوهش از نوع کیفی با استفاده از نظریه داده بنیاد بود. شرکت­کنندگان در این مطالعه 15 نفر از متخصصان علوم تربیتی استان لرستان بودند که به ­صورت هدفمند انتخاب شدند. ابزار اصلی مصاحبه نیمه ساختار یافته بود. داده ­های پژوهش از طریق روش کدگذاری استراوس و کوربین تحلیل شدند. یافته‌ها: در این پژوهش، ۱۸۱ کد اولیه بر اساس مراحل سه‌گانه کدگذاری باز، محوری و انتخابی تحلیل و پالایش شدند. در نهایت، ۱۱۵ کد در قالب شش عامل اصلی مدل (شرایط علّی، شرایط زمینه‌ای، شرایط مداخله‌گر، راهبردها، پیامدها و مقوله محوری) جای گرفتند. نتایج نشان داد که مدل تدریس معکوس از نظر معلمان در مرحله کدگذاری انتخابی دارای مؤلفه­هایی مانند: تغییر در نقش معلم و دانش‌آموز، نیاز به تحول در نگرش و مهارت معلمان، نیاز به دسترسی به زیرساخت‌ها و فناوری، نیاز به محتوای آموزشی مناسب و متنوع، نیاز به بازتعریف ارزشیابی و بازخورد، وضعیت خانوادگی و حمایت والدین، جو و فرهنگ مدرسه، پیش‌زمینه‌های آموزشی دانش‌آموزان، ویژگی‌های شخصیتی و تفاوت‌های فردی دانش‌آموزان، حمایت سازمانی و مدیریتی از مدرسه، توانمندی فنی و دسترسی به منابع آموزشی، سطح سواد دیجیتال دانش‌آموزان و معلمان، پایداری و ثبات زیرساخت فنی و شبکه، توانمندسازی حرفه‌ای معلمان، تولید و توسعه محتوای آموزشی مناسب، تقویت یادگیری فعال و مشارکتی در کلاس، ارزیابی تکوینی و بازخورد مستمر، تسهیل ارتباط مؤثر بین خانه و مدرسه، ایجاد فضای یادگیری منعطف و جذاب، افزایش کیفیت یادگیری دانش‌آموزان، توسعه مهارت‌های شناختی، فراشناختی و اجتماعی، افزایش انگیزه و مشارکت در یادگیری، افزایش استقلال و مسئولیت‌پذیری در دانش‌آموزان، بهبود رفتارهای کلاسی و کاهش تنش آموزشی، افزایش رضایت شغلی معلمان می­باشد. نتیجه‌گیری:  با توجه به نتایج، مجموعه­ای از عوامل فردی و محیطی مربوط به دانش­آموز  و معلم می­تواند پیش بینی­کننده­ی تدریس معکوس معتبر در کلاس درس باشد که در برنامه­ریزی­های آموزشی و برنامه­ های درسی باید مدنظر قرا بگیرد. https://jte.sru.ac.ir/article_12577.html پیشینه و اهداف: در عصر دیجیتال، معلمان به عنوان ارکان اصلی نظام آموزشی، با چالش‌های نوظهوری در زمینه تلفیق فناوری‌های نوین با شیوه‌های تدریس روبه‌رو هستند. با وجود تأکید اسناد بالادستی و استانداردهای جهانی بر ضرورت ارتقای عملکرد حرفه‌ای معلمان، شواهد نشان می‌دهد که بسیاری از آنان هنوز در بهره‌گیری مؤثر از ابزارهای هوشمند ناتوان‌اند. ظهور هوش مصنوعی به عنوان یک فناوری تحول‌آفرین، نیازمند شکل‌گیری نوع جدیدی از سواد در میان معلمان است؛ سوادی که فراتر از مهارت‌های فنی ساده بوده و شامل توانایی درک، ارزیابی و استفاده خلاقانه از هوش مصنوعی در فرایند یاددهی-یادگیری باشد. با این حال، مسئله اصلی این است که آیا صرف برخورداری از دانش نظری درباره هوش مصنوعی می‌تواند مستقیماً به بهبود عملکرد حرفه‌ای معلمان منجر شود یا این تأثیر نیازمند متغیر‌های میانجی است؟ پژوهش‌های پیشین نشان داده‌اند که شکافی میان دانش نظری و عمل آموزشی وجود دارد که ممکن است با متغیر «تلفیق فناوری» پر شود. بر این اساس، هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی رابطه میان سواد هوش مصنوعی و عملکرد حرفه‌ای معلمان دوره ابتدایی با تأکید بر نقش میانجی مهارت تلفیق فناوری به منظور ارتقای کیفیت آموزش در مدارس است. روش‌ها‌: پژوهش حاضر از نظر هدف، کاربردی و از نظر ماهیت، کمی و از نوع توصیفی-همبستگی مبتنی بر مدل‌سازی معادلات ساختاری است. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه معلمان شاغل در مدارس دوره ابتدایی شهرستان کبودراهنگ در سال تحصیلی ۱۴۰۵-۱۴۰۴ بود که تعداد آن‌ها ۶۰۰ نفر گزارش شد. حجم نمونه با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، ۲۳۴ نفر برآورد گردید و نمونه‌گیری به روش در دسترس انجام شد که در نهایت ۲۳۵ پرسشنامه کامل جمع‌آوری و تحلیل شد. داده‌ها با استفاده از سه ابزار شامل پرسشنامه استاندارد سواد هوش مصنوعی (نینگ، ۲۰۲۵)؛  پرسشنامه استاندارد عملکرد حرفه‌ای معلمان (دارنده، ۱۳۸۹) و پرسشنامه تلفیق فناوری محقق‌ساخته بر اساس مدل SAMR جمع آوری شد. روایی ابزارها از منظر متخصصان موضوعی و پایایی ابزارها با استفاده از آلفای کرونباخ به ترتیب ۰.۹۳، ۰.۹۵ و ۰.۹۳ تایید گردید. تجزیه و تحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای آماری SPSS و SmartPLS و با بهره‌گیری از آزمون‌های تی تک‌نمونه‌ای، ضریب همبستگی پیرسون و مدل‌سازی معادلات ساختاری انجام شد. یافته‌ها: نتایج توصیفی نشان داد که میانگین نمرات سواد هوش مصنوعی (۲.۶۵) و تلفیق فناوری (۲.۸۳) پایین‌تر از حد متوسط و میانگین عملکرد حرفه‌ای (۳.۷۶) بالاتر از حد متوسط است. در بخش یافته‌های استنباطی، نتایج مدل‌سازی معادلات ساختاری حاکی از آن بود که رابطه مستقیم بین سواد هوش مصنوعی و عملکرد حرفه‌ای معلمان معنادار نیست (ضریب مسیر ۰.۱۰۲، آماره تی ۱.۳۸۱). اما سواد هوش مصنوعی اثر مستقیم و مثبت قوی بر میزان تلفیق فناوری دارد (ضریب مسیر ۰.۴۸۹، آماره تی ۹.۷۷۸). همچنین، تلفیق فناوری اثر مستقیم و معناداری بر عملکرد حرفه‌ای معلمان نشان داد (ضریب مسیر ۰.۴۰۲، آماره تی ۷.۰۱۴). مهم‌ترین یافته پژوهش، تأیید نقش میانجی‌گری کامل متغیر «سطح تلفیق فناوری» در رابطه بین سواد هوش مصنوعی و عملکرد حرفه‌ای بود (ضریب مسیر غیرمستقیم ۰.۱۹۷، آماره تی ۵.۶۵۸). ضریب تعیین مدل نیز نشان داد که حدود ۲۱ درصد از تغییرات عملکرد حرفه‌ای توسط متغیرهای مدل تبیین می‌شود. نتیجه‌گیری:  یافته‌های پژوهش نشان می‌دهد که سواد هوش مصنوعی به‌تنهایی و بدون واسطه، قادر به ارتقای عملکرد حرفه‌ای معلمان نیست. این نتیجه بیانگر آن است که دانش نظری درباره هوش مصنوعی تنها زمانی به بهبود کیفیت تدریس، ارزشیابی و مدیریت کلاس منجر می‌شود که از مجرای «تلفیق عملی فناوری» عبور کند. به عبارت دیگر، تلفیق فناوری نقش موتور محرکی را دارد که پتانسیل شناختی (سواد) را به عملکرد بالفعل تبدیل می‌کند. با توجه به پایین بودن سطح سواد و تلفیق فناوری در جامعه مورد مطالعه، پیشنهاد می‌شود برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان از تمرکز صرف بر دانش‌افزایی عبور کرده و بر کارگاه‌های عملی «نحوه تلفیق ابزارهای هوشمند در تدریس» متمرکز شوند. محدودیت اصلی این پژوهش، انجام آن در یک منطقه جغرافیایی خاص و استفاده از ابزارهای خودگزارش‌دهی بود که تعمیم‌پذیری نتایج را با احتیاط روبه‌رو می‌سازد. https://jte.sru.ac.ir/article_12581.html پیشینه و اهداف: فرصت‌های یادگیری آنلاین در سال‌های اخیر به سرعت در آموزش افزایش یافته و آموزش آنلاین به بخش جدایی‌ناپذیر آموزش تبدیل شده است. این شیوه آموزشی، فرصت‌های بی‌نظیری را برای دسترسی به دانش و مهارت‌ها فراهم آورده است؛ با این حال، چالش‌های خاص خود را نیز دارد. یکی از مهم‌ترین این چالش‌ها، اطمینان از “رفاه کلاس” در این محیط‌های مجازی است. از این رو، پژوهش حاضر با هدف اعتباریابی مولفه‌های رفاه کلاس در محیط آموزش آنلاین انجام شد. روش‌ها‌: این پژوهش از لحاظ هدف، کاربردی و از نظر روش، توصیفی- زمینه‌یابی است که در قالب مدل معادلات ساختاری انجام شده است. جامعه آماری پژوهش را کلیه دانش‌آموزان مشغول به تحصیل در مقطع متوسطه دوم شهرستان مریوان (از استان کردستان) در سال تحصیلی 1403- 1402 تشکیل داده است. برای تعیین حجم نمونه از جدول کرجسی و مورگان (1970) استفاده شد. براساس این جدول، از جامعه آماری 2167 نفری دانش‌آموزان متوسطه دوم شهرستان مریوان، 326 نقر به‏ عنوان نمونه انتخاب شدند. در این پژوهش از روش نمونه‏‌گیری خوشه‌ای مرحله‌‏ای استفاده شد. بدین ترتیب در گام اول در شهر مریوان، شش مدرسه (شاهد، امیر کبیر، فرزانگان، احمدی روشن، قدس، تیزهوشان) شهر برده رشه دو مدرسه (مردوخی و صائب) و شهر کانی دینار دو مدرسه (شهید مطهری و نخبگان) انتخاب شدند.. سپس در هر مدرسه، 3 کلاس و در هر کلاس به‏صورت تصادفی منظم از روی لیست حضور و غیاب دانش‌آموزان 11 نفر به‌عنوان نمونه انتخاب و با توزیع پرسشنامه به‏ صورت حضوری در بین دانش‌‏آموزان داده‌های لازم گردآوری شد. برای گردآوری داده‏‌ها از پرسشنامه رفاه کلاس (Xiao & et al., 2023) استفاده شد. تحلیل داده‌‏های پژوهش با استفاده از روش‌‏های آمار توصیفی (میانگین و انحراف‏معیار)، و مدل‏یابی معادلات ساختاری با نرم‏افزارهای SPSS26 و Smart-PLS انجام شد. یافته‌ها: براساس نتایج این پژوهش، مدل پیشنهادی روابط علّی بین متغیرهای پژوهش، از برازش قابل قبولی برخوردار بود و متغیرهای پیش بین مدل، توانستند 58/0 درصد از واریانس رفاه کلاس را تبیین کنند. نتایج نشان داد که تعامل معلم - دانش‌آموز، غنای صدا، لذت صوتی، سهولت درک شده و سودمندی درک شده به‌طور قابل‌ملاحظه‌ای رفاه کلاس درس دانش‌آموزان را بهبود می‌بخشند، به ‏طوری‏که این متغیرها رفاه کلاس را به شکل مثبت و معنا‌داری پیش‌بینی کردند (05/0>P). همچنین، به ‏ترتیب بالاترین و پایین‌‏ترین توان تبیین برای رفاه کلاسی مربوط به تعامل معلم-دانش‌آموز (372/0=β) و سودمندی ادراک شده (002/0=β) بود. نتیجه‌گیری: بیافته‌ها نشان دادند که رفاه کلاس مفهومی چندوجهی است و در تعامل بین عوامل روان‌شناختی، فناورانه و محیطی شکل می‌گیرد. کیفیت رابطه معلم و دانش‌آموز، به‌همراه غنای و دل‌انگیزی تجربه صوتی در کلاس مجازی، بنیان عاطفی امنیت، انگیزش و رضایت یادگیرندگان را فراهم می‌سازد و نقش واسط میان شناخت (سهولت و سودمندی درک‌شده) و هیجان‌های مثبت تحصیلی دارد. بنابراین، رفاه کلاسی نتیجه هم‌افزایی میان روابط انسانی و کیفیت طراحی رسانه‌ای در نظام آموزش آنلاین است و بیانگر ضرورت توجه هم‌زمان به ابعاد عاطفی، شناختی و ارتباطی در سیاست‌های آموزشی دیجیتال ایران می‌باشد. بنابراین، نتایج حاصل از این پژوهش، راهکارهای کاربردی مهمی برای مسئولان و برنامه‏ریزان حوزه تعلیم و تربیت دارد تا با مداخله‌های به موقع و مناسب در راستای برنامه‌ریزی دوره‌های آموزش آنلاین بدو خدمت و ضمن خدمت معلمان در ارتباط با (تعامل معلم - دانش‌آموز، غنای صدا، لذت صوتی، سهولت درک شده و سودمندی درک شده)، موجبات افزایش تعامل معلم- دانش‌آموز را در یک محیط آنلاین انگیزه‌بخش، فعال و اثربخش فراهم آورند. https://jte.sru.ac.ir/article_12582.html پیشینه و اهداف: یکی از مسائل مهم آموزش ابتدایی، کاهش انگیزه پیشرفت تحصیلی در میان دانش‌آموزان و اثربخشی محدود فعالیت‌های آموزشی معلمان در کلاس است. این شرایط می‌تواند به افت تحصیلی، کاهش مشارکت و ضعف در مهارت‌های یادگیری منجر شود. در دوران حاضر، فناوری و هوش مصنوعی نقش حیاتی در تغییر و تحول نظام‌های آموزشی ایفا می‌کنند. این مقاله به بررسی تأثیرات فناوری‌های نوین، به ویژه هوش مصنوعی، بر فرآیندهای تدریس و یادگیری در مدارس پرداخته است. استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی می‌تواند به معلمان و دانش‌آموزان کمک کند تا از طریق شخصی‌سازی یادگیری، تعاملات پویا، و ارائه بازخوردهای فوری، فرآیند یادگیری را بهبود بخشند. این پژوهش با هدف بررسی تاثیر طراحی مبتنی بر هوش مصنوعی بر اثربخشی معلم و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی در سال تحصیلی ۱۴۰4-۱۴۰3 انجام شده است. این مقاله به بررسی تأثیرات فناوری‌های نوین، به ویژه هوش مصنوعی، بر فرآیندهای تدریس و یادگیری در مدارس پرداخته است. استفاده از ابزارهای هوش مصنوعی می‌تواند به معلمان و دانش‌آموزان کمک کند تا از طریق شخصی‌سازی یادگیری، تعاملات پویا، و ارائه بازخوردهای فوری، فرآیند یادگیری را بهبود بخشند. این پژوهش با هدف بررسی تاثیر طراحی مبتنی بر هوش مصنوعی بر اثربخشی معلم و انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه ششم ابتدایی در سال تحصیلی ۱۴۰4-۱۴۰3 انجام شده است. روش‌ها‌: پژوهش حاضر در دو بخش کیفی و کمی اجرا شد. روش پژوهش، نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه‌های کنترل( استفاده از روش‌های عادی) گروه‌های شاهد (طراحی آموزشی مبتنی بر هوش مصنوعی) می باشد. جامعه آماری پژوهش ، شامل کلیه دانش آموزان دختر پایه ششم دوره ابتدایی استان قم شامل2325 در سال تحصیلی 1404- ۱۴۰3 می‌باشد که با کمک نرم‌افزار محاسبه حجم نمونه Gpoer تعداد ۷۲ نفر از دانش آموزان به روش نمونه گیری غیر تصادفی هدفمند انتخاب و سپس به صورت تصادفی در دو گروه کنترل( ۳۶ نفر) و آزمایش( ۳۶ نفر) دسته‌بندی شدند. ابزار پژوهش شامل برنامه های مبتنی بر هوش مصنوعی در حیطه ی طراحی آموزشی و همچنین پرسشنامه های استاندارد انگیزه پیشرفت تحصیلی هرمنس (۱۹۹۷) و اثربخشی معلمان چو و پرلی(2007) بود. تحلیل داده ها با بهره وری از آزمون آماری تحلیل واریانس انجام گرفت. یافته‌ها: به منظور تجزیه و تحلیل داده‌ها از روش‌های آماری توصیفی و در روش‌های آمار استنباطی از آزمون‌های آماری تحلیل کواریانس یک متغیره و تحلیل کواریانس چند متغیره با رعایت مفروضات آن، نرمال بودن ، همگنی واریانس ها، همگنی کوواریانس در سطح معنی داری a=0/05 استفاده شد. نتایج نشان داد که طراحی آموزشی مبتنی بر هوش مصنوعی باعث ارتقای اثربخشی معلمان و افزایش انگیزه پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان گردید. تحلیل داده‌ها حاکی از تفاوت‌های معنادار در نمرات اثربخشی معلمان و انگیزه پیشرفت تحصیلی میان گروه آزمایش و گروه کنترل بود (P<0.005). نتیجه‌گیری ویژگی‌های هوش مصنوعی از جمله شخصی‌سازی یادگیری، تعامل بیشتر، ارزیابی دقیق و بازخورد فوری، توجه به نیازهای فردی باعث تقویت انگیزه، بهبود فرایند یادگیری و اثربخشی معلمان شد.این تحقیق با پژوهش‌های پیشین در این حوزه هم‌راستا است.در نهایت، ضرورت توجه به ملاحظات اخلاقی و چالش‌های مرتبط با پذیرش هوش مصنوعی در آموزش مورد تأکید قرار گرفت. پژوهش‌های آینده می‌توانند به بررسی کاربردهای بیشتر هوش مصنوعی در سایر مقاطع تحصیلی و دروس مختلف بپردازند. https://jte.sru.ac.ir/article_12595.html پیشینه و اهداف: ریاضیات به عنوان یکی از بنیادی‌ترین ابزارهای شناخت و تحلیل جهان، نقش بسیار مهمی در فرآیند تعلیم و تربیت ایفا می‌کند. در این میان، معلمان ریاضی به عنوان حلقه واسط بین مفاهیم علمی و فراگیران، وظیفه خطیری در انتقال موثر مفاهیم و تقویت توانایی‌های تفکر انتقادی، تحلیل و حل مسئله دانش‌آموزان دارند. در سال‌های اخیر، تمرکز پژوهش‌ها از صرفاً حل مسائل استاندارد به سوی توانایی طرح مسائل جدید، خلاقانه و مبتنی بر موقعیت‌های واقعی سوق یافته است. طرح مسئله نه تنها فرایندی خلاقانه است بلکه نوعی فعالیت شناختی سطح بالا محسوب می‌شود که دانش‌آموز را درگیر فرآیند معنا‌بخشی، ساختاردهی و مدل‌سازی از پدیده‌ها می‌نماید. پژوهش حاضر با هدف بررسی توانایی معلمان ریاضی در زمینه طرح مسائل، با تمرکز بر بررسی مؤلفه‌های خلاقیت ریاضی در مسائل طرح شده توسط معلمان ریاضی دوره متوسطه انجام گرفت. روش‌ها‌: روش پژوهش، توصیفی - پیمایشی است. جامعه تحقیق شامل کلیه دانشجو معلمان ریاضی استان های تهران، خوزستان، همدان و خراسان شمالی و معلمان ریاضی مقطع متوسطه تهران می‌باشد.  نمونه پژوهش شامل 206 نفر از دانشجومعلمان و معلمان ریاضی است که به روش نمونه‌گیری تصادفی و به صورت خوشه‌ای از این جامعه انتخاب شدند. جهت ارزیابی مؤلفه های خلاقیت ریاضی در مسائل طرح شده توسط معلمان از آزمون محقق‌ساخته استفاده شد. این آزمون شامل5 تکلیف طرح مسئله براساس چارچوب طرح مسئله استویانوا در موقعیت‌های ساختاریافته، نیمه ساختار‌یافته و آزاد بود و  50 دقیقه زمان برای پاسخگویی و طرح مسئله در نظر گرفته شد. روایی محتوایی آزمون توسط سه نفر از اساتید صاحب نظر در آموزش ریاضی و دو نفر از اساتید حوزه ریاضیات مورد تأیید قرار گرفت  و پایایی آن با استفاده از ضریب آلفای کرونباخ معادل 0.78 برآورد گردید که نشان‌دهنده انسجام داخلی مناسب ابزار می‌باشد. تحلیل داده‌ها با استفاده از روش‌های آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد صورت گرفت. یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که اغلب معلمان توانایی طرح مسئله را در موقعیت‌های آموزشی مختلف دارند اما بیشتر تمرکز آنان بر بازتولید مسائل مشابه و متداول کتاب‌های درسی است. در آزمون‌های ارائه شده، درصد قابل توجهی از پاسخ‌دهندگان نتوانستند مسائل نوآورانه یا مبتنی بر زندگی واقعی طراحی کنند. تفاوت معناداری بین عملکرد معلمان شاغل و دانشجو-معلمان مشاهده شد؛ به‌گونه‌ای که دانشجو-معلمان در زمینه خلاقیت و تنوع در طرح مسائل عملکرد بهتری از خود نشان دادند. همچنین یافته‌ها نشان داد که بسیاری از معلمان فاقد درک عمیق نسبت به موقعیت مسئله بوده و در انتقال آن به تکلیف آموزشی دچار ضعف هستند. به طور کلی می‌توان چنین استنباط کرد که در مسائل طرح شده توسط شرکت کنندگان، نقش مؤلفه‌های خلاقیت کم‌رنگ بود، اما با توجه به عملکرد آن‌ها در برخی از سوالات، اینطور استنباط می‌شود که نوع تکلیفی که داده می‌شود در بروز خلاقیت ریاضی آنان نقش دارد. در واقع معلمان توانایی عمومی طرح مسئله در زمینه‌های گوناگون را دارند اما نیازمند آموزش‌های تخصصی در این زمینه می‌باشند. نتیجه‌گیری:  در جمع‌بندی نهایی می‌توان گفت که اگرچه توانایی طرح مسئله به عنوان یکی از مولفه‌های کلیدی آموزش مؤثر ریاضی شناخته می‌شود، اما نظام آموزشی ما هنوز نتوانسته بستر مناسبی برای توسعه این مهارت در معلمان فراهم کند. در واقع معلمان توانایی عمومی طرح مسئله در زمینه‌های گوناگون را دارند اما نیازمند آموزش‌های تخصصی در این زمینه می‌باشند، لذا پیشنهاد می‌شود کارگاه‌ها و دوره‌های آموزشی ویژه برای آموزش طرح مسئله به معلمان طراحی و اجرا گردد. همچنین تأکید بر استفاده از مسائل واقعی و زمینه‌دار می‌تواند به افزایش انگیزه یادگیری دانش‌آموزان کمک نماید. از جمله محدودیت‌های این مطالعه، عدم پوشش کامل جغرافیایی کشور و همچنین اتکای صرف به ابزار کتبی برای ارزیابی عملکرد طرح مسئله می‌باشد. تحقیقات آتی می‌توانند به بررسی تاثیر مداخلات آموزشی هدفمند بر بهبود توانایی طرح مسئله معلمان در کلاس درس بپردازند.