مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی
سودابه نیائی؛ علی ایمان زاده؛ شهرام واحدی
چکیده
پیشینه و اهداف: یکی از روش های جدید در حوزه یاددهی و یادگیری، روش تدریس معکوس است. هدف از این مقاله بررسی تاثیر کلاس معکوس روی اضطراب ریاضی دانش‌آموزان و هم چنین عملکرد ریاضی آنان است.روش‌ها: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهرستان مرند در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه آماری به صورت هدفمند و از دو مدرسه همجوار ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: یکی از روش های جدید در حوزه یاددهی و یادگیری، روش تدریس معکوس است. هدف از این مقاله بررسی تاثیر کلاس معکوس روی اضطراب ریاضی دانش‌آموزان و هم چنین عملکرد ریاضی آنان است.روش‌ها: جامعه آماری پژوهش حاضر شامل کلیه دانش‌آموزان دختر پایه پنجم شهرستان مرند در سال تحصیلی 98-1397 بود. نمونه آماری به صورت هدفمند و از دو مدرسه همجوار (مدرسه آتیه و مدرسه راه بهشت) در یک منطقه از شهر مرند به روش نمونه در دسترس انتخاب شدند. مدرسه راه بهشت برای تدریس سنتی و مدرسه آتیه به برای تدریس معکوس انتخاب شدند. مدرسه راه بهشت با 27 نفر دانش‌آموز به عنوان گروه کنترل و مدرسه آتیه با 29 نفر دانش‌آموز به عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند. برای سنجش اضطراب ریاضی آزمودنی ها از مقیاس ریاضی کودکان استفاده شد؛ و برای بررسی عملکرد درس ریاضی نیز بهصورت مسئله‌های ریاضی در سطوح مختلف حیطه شناختی از یک آزمون محقق ساخته 20 سوالی پیش‌آزمون و پس‌آزمون که به تایید متخصصان این حوزه رسید، استفاده شد. تدریس معکوس هر هفته چهار جلسه واحد درسی ریاضی کلاس پنجم ابتدایی بود که درهفته دو جلسه تدریس معکوس در منزل (یاد گیری در منزل توسط CD های آموزشی تهیه شده توسط معلم) انجام گرفت و در دو جلسه حل تمرینات در کلاس صورت گرفت..یافتهها: نتایج حاصل از آزمون مانکوا و آزمون T نشان داد که چهار بعد اضطراب ریاضی اعم از (اضطراب یادگیری، اضطراب حل مسئله، اضطراب نسبت به معلم ریاضی و اضطراب ارزیابی ریاضی) در دانش‌آموزان کلاس معکوس نسبت به دانش‌آموزان کلاس سنتی کاهش چشمگیری داشته است. عملکرد ریاضی دانش‌آموزان کلاس معکوس نسبت به کلاس سنتی افزایش داشته است.نتیجهگیری: در تبیین نتایج میتوان گفت که کلاس معکوس باعث تسهیل یادگیری عمیق از طریق فعالیتهای یادگیری در کلاس درس میشود و باعث افزایش انگیزة معلمان و دانش‌آموزان شده و کلاس درس را برای آنها جذاب‌تر و ارتباطی‌تر می نماید؛ در نتیجه اعتماد به نفس دانش‌آموزان در یادگیری ریاضی افزایش می یابد. در کلاس معکوس دانش‌آموزان مهارت‌هایی همچون پرسش های باز و بسته، گوش دادن فعال، پرسش‌های مستقیم، پرداختن به ناهمخوانی ها، حمایت و تشویق از سوی معلم را تجربه می کنند، که این مهارتها باعث توانمندسازی دانش‌آموزان در تعیین هدف و حل مسئله میشود؛ در نتیجه میزان اضطراب کمتری نسبت به دانش‌آموزانی که به روش معمول ریاضیات را یاد می گیرند دارند. از سویی دیگر در این نوع از یادگیری میتوان زمان بیشتری را در کلاس برای مهارت‌های تفکر صرف نمود؛ همچنین فراگیران به صورت فعال، در یادگیری و ایجاد دانش بیشتر درگیر هستند و همزمان دانش خود را آزمایش و ارزیابی می‌کنند. کلاس معکوس به فراگیران کمک میکند تا به درک وسیعی نسبت به سبکهای یادگیری و عملکردشان برسند. افزایش اطلاعات معلمان در زمینه تدریس معکوس و برگزاری دوره های ضمن خدمت برای معلمان، فراهم کردن اطلاعات تدریس معکوس از پیشنهادات کاربردی این مقاله است.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش
محمد قاسمی ارگنه؛ سعید پورروستایی اردکانی؛ علیرضا محسنی؛ روح الله فتح آبادی
چکیده
پیشینه و اهداف: ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است. بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گرو وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامههای جامع آموزشی و خدمات آموزشی مؤثری است که در مدارس عادی یا کلاس‌های ویژه به دانش‌آموزان ارائه میشود. بارها دانش‌آموزانی را دیده‌ایم ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ستون‌های تمدن هر جامعه بر نظام و ساختار آموزش و پرورش آن استوار است. بدون تردید سلامت، جامعیت و کارآمدی نظام آموزش و پرورش آن جامعه نیز در گرو وسعت، گستردگی، تنوع و کیفیت برنامههای جامع آموزشی و خدمات آموزشی مؤثری است که در مدارس عادی یا کلاس‌های ویژه به دانش‌آموزان ارائه میشود. بارها دانش‌آموزانی را دیده‌ایم که از لحاظ توانایی و استعداد یادگیری بسیار شبیه به هم هستند؛ اما در پیشرفت تحصیلی تفاوت‌های زیادی با یکدیگر دارند. این تفاوت‌ها نه تنها در یادگیری درس‌های آموزشگاهی بلکه در سایر فعالیتهای غیرتحصیلی نیز به چشم می‌خورد. این جنبه از رفتار آدمی به حوزه انگیزش مربوط میشود. در واقع ﻓﺮاﮔﯿﺮاﻧﯽ ﮐﻪ از اﻧﮕﯿﺰش ﺗﺤﺼﯿﻠﯽ ﺑﺎﻻﯾﯽ ﺑﺮﺧﻮردارﻧﺪ، ﺑﯿﺸﺘﺮ ﻣﻮاد درﺳﯽ ﺧﻮد را ﻣﻄﺎﻟﻌﻪ می‌کنند و ﺑﻪ اﻫﺪاف آﻣﻮزﺷﯽ ﺑﯿﺸﺘﺮی دﺳﺖ مییابند روانشناسان معمولاً انگیزش را فرآیندی میدانند که در برانگیختن، جهت دادن و پایایی رفتار دخیل است. انگیزش زیربنای رفتار انسانی و مهمترین عامل رفتارهای گوناگون و در حقیقت نیروی محرک فعالیتهای انسان و عامل جهت دهنده آنها است. در حال حاضر گیمیفیکیشن یکی از تکنیک‌هایی است که میتواند انگیزه را افزایش دهد. گیمیفیکیشن شیوه نوینی است که در بعضی منابع نیز «بازیگونه سازی» ترجمه‌شده و به معنای استفاده از المان‌ها و تفکرات بازیگونه، در زمینه‌هایی که ماهیت بازی ندارند گفته میشود. گیمیفیکیشن از جمله موضوعات مورد بحث در سالهای اخیر بوده است، که میتوان آن را برای افزایش کارایی و تعامل کاربران مورد استفاده قرارداد. در صورت اعمال مناسب، گیمیفیکیشن در محیط‌های آموزشی به یادگیری بهتر کاربران منجر خواهد شد. پژوهش حاضر با هدف اثربخشی آموزش مبتنی بر گیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی دانش‌آموزان با نارسایی ذهنی انجام شده است.روش‌ها: روش پژوهش از نوع تجربی با طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل بود که به این منظور از جامعه آماری دانش‌آموزان استثنایی با نارسایی ذهنی استان کرمانشاه، تعداد 32 نفر به صورت در دسترس انتخاب و به دو گروه آزمایش و گواه تقسیم شدند. گروه آزمایش به مدت 20 جلسه به روش گیمیفیکیشن مورد آموزش قرار گرفت. ابزار پژوهش، ﻣﻘﯿﺎس اﻧﮕﯿﺰش ﺗﺤﺼﯿﻠﯽﻫﺎرﺗﺮ بود که به منظور جمع‌آوری اطلاعات در دو مرحله پیش آزمون- پس آزمون روی آزمودنی‌ها اجرا شد. به منظور تجزیه و تحلیل دادهها از آزمون تحلیل کواریانس استفاده شد.یافتهها: در بخش آمار توصیفی متغیرهای مورد مطالعه با استفاده از جداول شاخص های آماری، میانگین و انحراف معیار و در بخش آمار استنباطی فرضیه های پژوهش با استفاده از تحلیل کوواریانس مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. نتایج تحلیل کواریانس نشان داد که شیوه‌های آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تأثیر مثبت معناداری دارد (01/ نتیجهگیری: با توجه معناداری نتایج تحلیل کوواریانس شیوه‌های آموزش مبتنی برگیمیفیکیشن بر انگیزش تحصیلی درونی و بیرونی تأثیر مثبت دارد. همان‌گونه که ذکر شد آموزش های مبتنی بر گیمیفیکیشن، یادگیری و مطالب آموزشی گیمیفاید شده، بیشتر و بیشتر به عنوان روشی برای ایجاد مشارکت و جریان در یادگیرندگان، به کار گرفته خواهند شد و این که انگیزش نیروی محرک فعالیتهای انسان به شمار میآید. استفاده از گیمیفیکیشن
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی
رضوان محمدرضایی؛ رضا روانمهر
چکیده
پیشینه و اهداف: بسیاری از سیستمهای یادگیری مرسوم مبتنی بر دادههای ایستا هستند و همه دانش‌آموزان را یکسان و مشابه در نظر می‌گیرند. بنابراین نمی‌توانند پاسخگوی نیازها و سلایق متنوع آنها باشند. مشکل اصلی آنها، درنظر نگرفتن علاقه‌مندی‌ها و تعاملات پیشین کاربران است. سیستمهای پیشنهاددهنده یادگیری الکترونیکی با هدف ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: بسیاری از سیستمهای یادگیری مرسوم مبتنی بر دادههای ایستا هستند و همه دانش‌آموزان را یکسان و مشابه در نظر می‌گیرند. بنابراین نمی‌توانند پاسخگوی نیازها و سلایق متنوع آنها باشند. مشکل اصلی آنها، درنظر نگرفتن علاقه‌مندی‌ها و تعاملات پیشین کاربران است. سیستمهای پیشنهاددهنده یادگیری الکترونیکی با هدف غلبه بر این مشکلات و پیشنهاد مناسب‌ترین دورههای آموزشی شخصی‌سازی‌شده به هر کاربر مطرح شدهاند. هدف این مقاله،ارائه یک سیستم پیشنهاددهنده یادگیری الکترونیکی مبتنی بر اعتماد با استفاده از خوشهبندی فازی با در نظر گرفتن تعاملات پیشین کاربران و تمایلات آنها است. بدین منظور از کاوش قوانین انجمنی وزندار و پیشبینی رتبه برای تولید لیست کاندید دورههای آموزشی و رتبهبندی مجدد لیست کاندید برای تولید لیست نهایی استفاده شده است.روش‌ها: در این مقاله یک روش جدید مبتنی بر ترکیب روابط اعتماد بین کاربران و شباهت علایق آنها برای محاسبه میزان تشابه کاربران در یک سیستم پیشنهاددهنده یادگیری الکترونیکی با هدف پیشنهاد دورههای آموزشی به کاربران ارائه شده است که از روش خوشهبندی فازی و قوانین انجمنی وزندار استفاده میکند. در روش پیشنهادی بعد از بررسی شباهت میان کاربران و ساخت ماتریس اعتماد، ادامه مراحل به دو فاز کلی تقسیم میشود: فاز خوشهبندی کاربران و فاز تولید پیشنهاد دورههای آموزشی مناسب برای کاربر. فاز خوشهبندی شامل دو مرحله است که در مرحله اول با استفاده از الگوریتم X-Means، تعداد بهینه خوشهها بهدست میآید و در مرحله دوم بر اساس تعداد خوشههای به‌دست‌آمده، خوشهبندی C-Means فازی انجام میشود. در فاز ایجاد پیشنهاد برای کاربر، با استفاده از قوانین انجمنی وزندار و بر اساس خوشههای نهایی که برای کاربران حاصل شدهاند، رتبه موردنظر کاربر هدف، برای هر آیتم آموزشی با توجه به همسایههای خوشههای کاربر پیشبینی میشود. در نهایت بر اساس رتبه‌های پیش‌بینی‌شده، N آیتم آموزشی با رتبه بالاتر به عنوان آیتم‌های مورد علاقه کاربر هدف به وی پیشنهاد میشوند.یافتهها: پیاده‌سازی و ارزیابی روش پیشنهادی بر روی مجموعه داده Moodle نشان میدهد که با کاهش دو معیار میانگین خطای مطلق و خطای جذر میانگین مربعات، دقت پیشنهادهای ارائه شده با استفاده از روابط اعتماد افزایش یافته و نرخ پوشش کاربران و رتبهها نیز با استفاده از خوشهبندی فازی و قوانین انجمنی وزندار نسبت به روشهای موجود بهبود یافته است. این نتایج حاصل استفاده از خوشهبندی فازی کاربران بر اساس علاقهمندیهای و روابط اعتماد میان آنها است که امکان عضویت هر کاربر را در چند خوشه با درجات عضویت مختلف، قرار میدهد. علاوه بر این، در استفاده از قوانین انجمنی وزندار، قوانین انجمنی که بیشترین مطابقت را با دوره های گذرانده شده توسط کاربر موردنظر دارند انتخاب میشوند. امتیازگذاری انتخاب قوانین، نه تنها بر اساس ضریب اطمینان، بلکه بر اساس ترکیبی از ضریب اطمینان و علاقه مندیهای کاربر به دورههای آموزشی، محاسبه شود.نتیجهگیری: بکارگیری معیار اعتماد میان کاربران باعث افزایش دقت در انتخاب همسایه‌ها و محدود کردن اثرات مخرب کاربران و نظرات بی‌اعتبار میشود که منجر به ارائه پیشنهادهای دقیق‌تری خواهد شد. همچنین با توجه به خوشهبندی فازی کاربران، پیشبینی رتبه دورههای آموزشی مختلف فقط بر اساس همسایههای موجود در خوشههای کاربر هدف، انجام میشود و در نتیجه برای حجم انبوه اطلاعات موجود در یک سیستم یادگیری الکترونیکی، عملکرد کارآتری خواهد داشت و مشکل خلوت بودن دادهها را کاهش میدهد.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش
بی بی عشرت زمانی؛ سیدامین عظیمی؛ نسیم سلیمانی؛ فریدون پریش
چکیده
پیشینه و اهداف:هدف از پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان استفاده از فناوری‌های آموزشی برای پرورش تفکر انتقادی دانش‌آموزان در کتابهای درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای روسیه و ایران میباشد.روش‌ها: روش پژوهش توصیفی – تحلیلی است و نمونه آماری آن کتابهای درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای ایران و روسیه میباشد. ...
بیشتر
پیشینه و اهداف:هدف از پژوهش حاضر بررسی و مقایسه میزان استفاده از فناوری‌های آموزشی برای پرورش تفکر انتقادی دانش‌آموزان در کتابهای درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای روسیه و ایران میباشد.روش‌ها: روش پژوهش توصیفی – تحلیلی است و نمونه آماری آن کتابهای درسی علوم تجربی پایه اول ابتدایی کشورهای ایران و روسیه میباشد. ابزار مورد استفاده در این پژوهش چک‌لیست محقق ساخته تفکر انتقادی و فناوری نرم و سخت است. روایی این چک‌لیست توسط آموزگاران مجرب و 4 نفر از اساتید حوزه علوم تربیتی (تکنولوژی آموزشی و آموزش ابتدایی) مورد تأیید قرار گرفت. تعیین پایایی ابزار و اطمینان از آن از طریق فرمول ویلیام رومی محاسبه شده است.یافتهها:نتایج تحلیل محتوای کتب علوم تجربی نشان داد که در کتابهای اول هر دو کشور از فناوری‌های سخت و نرم برای آموزش تفکر انتقادی استفاده شده است. درصد فراوانی استفاده از فناوری نرم برای پرورش روحیه تفکر انتقادی در کتاب علوم تجربی پایه اول کشور ایران 65/75 و برای فناوری سخت 35/24درصد بوده است. به علاوه، درصد فراوانی استفاده از فناوری نرم برای پرورش روحیه تفکر انتقادی در کتاب علوم تجربی سال اول روسیه 64/51 درصد و استفاده از فناوری سخت 35/48 درصد روسیه بوده است. همچنین در بین مؤلفههای تفکر انتقادی بیشترین درصد فراوانی در کشور ایران مربوط به مؤلفه درگیرکردن با درصد فراوانی 49/25 و در روسیه مربوط به مؤلفه درگیر کردن با درصد فراوانی02/32درصد بوده است. کمترین درصد فراوانی در بین مؤلفههای تفکر انتقادی در ایران مربوط به مؤلفه قضاوت و ارزشیابی با درصد فراوانی 87/2 و در روسیه مربوط به مؤلفه قضاوت و ارزشیابی با درصد فراوانی 84/3 درصد بوده است. ترکیب فناوری های نرم و سخت در محتوای کتاب های علوم تجربی امکان یادگیری موثرتر فراهم می کند و فرایند یادگیری را برای دانش آموزان جذاب تر می کند. در مؤلفههای دیگر تفکر انتقادی درصد فراوانی در کشورهای روسیه و ایران بدین ترتیب بوده است: پرسش مناسب در روسیه 33/18 و ایران 60/11 درصد، در مؤلفه جمعی بودن در ایران 01/10 درصد و در روسیه 04/10، در مؤلفه تجزیه و تحلیل روسیه 30/7 درصد و در ایران 15/5، در مؤلفه استدلال روسیه 63/7 و ایران 15/5، در مؤلفه ترکیب درصد فراوانی روسیه 95/7 و در ایران درصد فراوانی این حیطه 6/5 درصد بوده است.نتیجهگیری: ترکیب فناوری‌های نرم و سخت در محتوای کتب امکان یادگیری مؤثرتر و جذاب‌تر را برای دانش‌آموزان فراهم می‌آورد. در واقع، فناوری‌های نرم، فناوری‌های سخت را تکمیل کرده و به آنها قوام می‌دهند که باعث جان‌بخشی به فناوری‌های سخت شده و امکان رشد و توسعه تفکر انتقادی و حیطه‌های مربوط به آن را فراهم می‌آورد. فناوری‌های سخت به عنوان ابزارهای قابل دسترس و ملموس و فناوری‌های نرم به عنوان مجموعه‌ای از ایده‌ها، طرح‌ها، ابداعات و ابتکاراتی که در طراحی آموزشی، تعیین و تدبیر رویکردها و الگوهای آموزشی تبلور می‌یابد در افزایش اثر تدریس و بهبود یادگیری دانش‌آموزان نقش بسزایی دارند. فناوری سخت به‌تنهایی دارای ارزش نیست؛ بلکه این فناوری‌های نرم هستند که به فناوری‌های سخت، اعتبار و ارزش می‌بخشند. باید درنظر داشت که دربازنگری برنامه درسی تغییرات صوری و سطحی جوابگو نخواهد بود و به تحولات بنیادین منطقی در کلیه فرایندهای برنامه درسی نیاز است. به همین دلیل پژوهشگران درهم تنیدگی منسجم و یکپارچه تفکر انتقادی در کتاب های درسی را توصیه می‌کنند. در این راستا روش استفاده از فناوری‌های سخت و نرم و چگونگی پیاده‌سازی آنها در قالب مؤلفههای تفکر انتقادی در کتاب درسی علوم سال اول کشور ایران و روسیه مورد بررسی و تأکید قرار گرفته است.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی
داود رحیمی کینچا؛ عباس عباس پور؛ مرتضی طاهری؛ اسماعیل زارعی زوارکی؛ علی خورسندی طاسکوه
چکیده
پیشینه و اهداف: توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کلید ارتقای کیفیت آموزش عالی است. اگر اعضای هیأت علمی از سطح رشد و توسعه حرفه‌ای مطلوبی برخوردار باشند؛ آن‌گاه میتوان انتظار داشت که از سایر منابع دانشگاه به‌خوبی استفاده شود و ارتقای مستمر کیفیت در فعالیت‌ها و مأموریت‌های مختلف دانشگاه رخ دهد. در طول ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی کلید ارتقای کیفیت آموزش عالی است. اگر اعضای هیأت علمی از سطح رشد و توسعه حرفه‌ای مطلوبی برخوردار باشند؛ آن‌گاه میتوان انتظار داشت که از سایر منابع دانشگاه به‌خوبی استفاده شود و ارتقای مستمر کیفیت در فعالیت‌ها و مأموریت‌های مختلف دانشگاه رخ دهد. در طول چند سال گذشته، آموزشهای برخط به‌طور فزاینده‌ای در آموزش عالی مورد توجه قرار گرفته است. جنبه های متعددی از آموزش های دانشگاهی از قبیل آموزش کارکنان، برنامه درسی و توسعه حرفه ای تحت تأثیر فرایندهای یادگیری برخط قرار گرفته است. در این شرایط بیشتر دانشگاه‌ها و مؤسسات آموزش عالی به سمت ارائه دورههای برخط پیش رفته‌اند. با توسعه آموزشهای برخط، نیاز اعضای هیأت علمی برای تدوین و تدریس دورههای برخط افزایش می‌یابد. بنابراین ضروری است که راه‌های بهبود توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی را که بهصورت برخط به تدریس می‌پردازند؛ شناسایی کرد و مورد استفاده قرار داد. تهیه و تدوین و ارائه دورههای برخط برای اساتید دانشگاهی میتواند با مدل‌های سنتی آموزشهای چهره به چهره بسیار متفاوت باشد. اساتید دانشگاهی نیازمند تغییر در نحوه ارائه محتوا از طریق برنامه درسی و نوع تکالیف دانشجویان میباشند. برای ارائه اثربخش دورههای برخط، توانمندسازی و توسعه حرفه‌ای اساتیدی که در این دوره‌ها تدریس می‌کنند، از اهمیت ویژهای برخوردار است. ارائه و اجرای برنامههای مستمر توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی کمک شایانی به ارتقای کیفیت آموزشهای برخط میکند. این پژوهش با هدف بررسی نیازها و چالش‌های توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبائی در تدریس برخط و ارتباط ویژگیهای جمعیت‌شناختی اساتید با نیازها و چالش‌هایشان در تدریس برخط انجام شد.روش‌ها: این پژوهش به روش کمّی و به شیوه توصیفی- تحلیلی اجرا شد. جامعه پژوهش عبارت بودند از اعضای هیأت علمی دانشگاه علامه طباطبائی که تعداد 113 نفر از 10 دانشکده مختلف به‌عنوان نمونه، به شکل در دسترس انتخاب شدند. برای گردآوری دادهها از پرسشنامه محقق ساخته استفاده گردید که روایی آن با نظر متخصصان و پایایی آن به وسیله آلفای کرونباخ 849/0 تعیین شد.یافتهها: نتایج این پژوهش نشان داد که بین سن، رتبه دانشگاهی و سالهای تجربه تدریس اعضای هیأت علمی از یک سو و نیازها و چالش‌هایشان در زمینه تدریس برخط تفاوت معناداری وجود دارد و بین جنسیت، دانشکده، سالهای تجربه تدریس برخط اعضای هیأت علمی از یک سو و نیازها و چالش‌هایشان در زمینه تدریس برخط از سوی دیگر ارتباط معناداری مشاهده نشد. این چالش‌ها تحت سه مؤلفه کلی استفاده از فناوری، نگرش به تدریس برخط و پشتیبانی مدیریتی دستهبندی شدند.نتیجهگیری: در خصوص نیازها و چالش های توسعه حرفه‌ای اعضای هیأت علمی در تدریس برخط با بررسی پیشینه موضوع و مدل انطباق مبتنی بر علاقه، نیازها و چالش‌های اعضای هیأت علمی در رابطه با تدریس برخط را می توان تعیین کرد. برای اطمینان از اجرای موفقیت‌آمیز تدریس برخط، می‌بایست چالش‌های توسعه حرفه‌ای اساتید که در این محیط تدریس می‌کنند، در نظر گرفته و بررسی شوند. براساس یافتههای پژوهش، از دیدگاه اعضای هیأت علمی استفاده از فناوری، نگرش به تدریس برخط و پشتیبانی مدیریتی به ترتیب در تعیین نیازها و چالش‌های اعضای هیأت علمی در تدریس برخط دارای اولویت هستند.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی
مریم سادات قریشی خوراسگانی؛ محمد صادق کریمی مهرآبادی
چکیده
پیشینه و اهداف: مووک‌ها به‌عنوان یک فرم از شیوة آموزش الکترونیکی، توانایی و ظرفیت زیادی در یادگیری و آموزش دارند؛ به‌طوری‌که می‌توانند نیازهای مختلف گروه متنوعی از یادگیرندگان را برطرف کنند. از این رو، دانشگاه‌ها می‌توانند از آن به‌عنوان ابزار آموزشی اثربخش در دورههای آموزشی و پژوهشی خود، بهره برده و به بهبود کیفیت آموزش در ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: مووک‌ها به‌عنوان یک فرم از شیوة آموزش الکترونیکی، توانایی و ظرفیت زیادی در یادگیری و آموزش دارند؛ به‌طوری‌که می‌توانند نیازهای مختلف گروه متنوعی از یادگیرندگان را برطرف کنند. از این رو، دانشگاه‌ها می‌توانند از آن به‌عنوان ابزار آموزشی اثربخش در دورههای آموزشی و پژوهشی خود، بهره برده و به بهبود کیفیت آموزش در دانشگاه‌ها کمک کند. از آنجا که اعضای هیأت علمی به‌عنوان یکی از مهمترین ارکان در دانشگاه، نقش زیادی در انتقال دانش و به‌طورکلی فرایند یاددهی - یادگیری ایفا می‌کنند؛ بنابراین، شناخت و آگاهی اعضای هیأت علمی نسبت به شیوه‌های نوین آموزش ازجمله مووک‌ها، کسب دانش و سواد اطلاعاتی در این زمینه ضروری است. بر این اساس، مقاله حاضر باهدف سنجش سواد اطلاعاتی مبتنی بر مووک در اعضای هیأت علمی دانشگاه الزهرا (س) انجام شده است.روش‌ها: رویکرد حاکم بر پژوهش، کمّی و روش انجام آن، توصیفی - پیمایشی و به لحاظ هدف، کاربردی بوده است. جامعه آماری شامل اعضای هیأت علمی دانشگاه الزهرا (س) است که با توجه به تعداد (381) عضو هیأت علمی، با استفاده از روش نمونهگیری طبقه‌ای سهمیه‌ای و براساس جدول مورگان تعداد (181) نفر به‌عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. برای جمع‌آوری اطلاعات، براساس مبانی نظری و پیشینه پژوهش پرسشنامه محقق ساخته با طیف پنج درجه‌ای لیکرت (خیلی زیاد، زیاد، متوسط، کم و خیلی کم) تدوین گردید. جهت سنجش روایی پرسشنامه، از نظر متخصصان شیوه‌های نوین آموزشی و رویکردهای جدید یاددهی و یادگیری بهره گرفته شد. ضریب پایایی دادهها با استفاده از آلفای کرونباخ محاسبه و 97/0 بهدست آمد که نشان‌‌دهنده پایایی بالای پرسش‌نامه‌ها بوده است. جهت تجزیه و تحلیل دادهها نیز از نرم‌افزار SPSS 22 و آزمون‌های تی تک گروهی، فریدمن و تحلیل واریانس چند متغیره استفاده شده است.یافتهها: یافتهها حاکی از آن است که از دیدگاه شرکت‌کنندگان در مؤلفههای «دانش» (54/1)، «آماده سازی» (53/1) و «تحلیل/ اجرای دوره» (61/1)، «ارزشیابی» (74/1)، «بازنگری» (78/1)، «بهینه سازی» (76/1) و در کل وضعیت سواد اطلاعاتی اعضای هیأت علمی مبتنی بر مووک نیز (66/1)، پایین‌تر از حد متوسط ارزیابی شده است. اولویت بندی مؤلفهها به ترتیب؛ «بهینه سازی»، «بازنگری»، «ارزشیابی»، «تحلیل / اجرای دوره»، «آماده‌سازی» و «دانش» به دست آمده است. براین اساس «بهینه سازی» (74/3)، در بهترین وضعیت و «دانش» (25/3) در بدترین وضعیت قرار دارد. همچنین، بین دیدگاه شرکت‌کنندگان پژوهش در مورد «شکاف سواد اطلاعاتی هیأت علمی نسبت به مووک‌ها» به تفکیک شاخص‌هایی ازجمله «سابقه، جنسیت، مرتبه علمی، سن، گروه آموزشی» تفاوت معناداری وجود ندارد.نتیجهگیری: نتایج پژوهش حاضر گویای آن است، سواد اطلاعاتی مبتنی بر مووک در اعضای هیأت علمی دانشگاه پایین است و شناخت و آگاهی آنها نسبت به مووک‌ها بسیار کم است. به‌روز نبودن اعضای هیأت علمی، کم‌رنگ بودن یا عدم وجود آموزشهای مختلف ازجمله کارگاه، همایش، نشست‌های تخصصی در حوزه مووک‌ها، بی‌توجهی و عدم تأکید نهادهای بالادستی نسبت به الزام به‌کارگیری شیوه‌های نوین آموزشی توسط دانشگاه‌ها، عدم توجه به مهارت‌های کاربردی و آشنایی با رویکردهای آموزشی جدید دنیا در جذب هیأت علمی، عدم استقبال و مطالبه دانشجویان از اعضای هیأت علمی دانشگاه در به‌کارگیری مووک‌ها در رویکردهای یاددهی – یادگیری و حاکمیت رویکرد سنتی صرف آموزش در دانشگاه‌ها را میتوان به‌عنوان دلایلی برای نتایج بهدست آمده برشمرد.
مقاله پژوهشی
آموزش الکترونیکی
نسرین علی پور؛ داریوش نوروزی؛ محمد نوریان
چکیده
پیشینه و اهداف:هدف از این تحقیق، مطالعه نظاممند خصوصیات یک محیط یادگیری الکترونیکی است که در فرایند یاددهی- یادگیری در برنامه درسی و اجرای عملی آن، از تمام جوانب مورد توجه قرار میگیرد. منظور از محیط یادگیری، فضایی است که در آن مهمترین جنبههای فعالیتهای آموزشی و تعامل یادگیرنده با مدرس انجام میشود. این محیط متأثر ...
بیشتر
پیشینه و اهداف:هدف از این تحقیق، مطالعه نظاممند خصوصیات یک محیط یادگیری الکترونیکی است که در فرایند یاددهی- یادگیری در برنامه درسی و اجرای عملی آن، از تمام جوانب مورد توجه قرار میگیرد. منظور از محیط یادگیری، فضایی است که در آن مهمترین جنبههای فعالیتهای آموزشی و تعامل یادگیرنده با مدرس انجام میشود. این محیط متأثر از فرهنگ، سنت، تکنولوژی و غنا در طراحی و ساخت است. محیط یادگیری می تواند به یک رویکرد آموزشی، زمینه فرهنگی یا محیط فیزیکی اشاره کند که در آن تدریس و یادگیری رخ میدهد. آموزش الکترونیکی عبارت است از رویکردی خلاقانه برای انتقال بینشها، مهارتها و اطلاعاتی که بهمنظور خاص طراحی شده، فراگیر محور، تعاملی، انعطافپذیر و قابل گسترش و نوآورانه بوده و با استفاده از دستاوردهای فناوری دیجیتالی تولید و از طریق زیرساخت‌های شبکه و اینترنت انتقال مییابند.روش‌ها: رویکرد پژوهش از نوع کیفی با استفاده از تحلیل محتوا میباشد. برای دستیابی به تبیین فوق از روش سنتزپژوهی استفاده گردید. برای یافتن ویژگیها و مؤلفههای محیط یادگیری، پژوهشهای اخیر با روشی نظام مند انتخاب، واکاوی محتوایی، غربالگری و دستهبندی شدهاند. جامعه مورد مطالعه، تحقیقات انجام شده از پژوهشهای سالهای 2000 تا 2020 است که طی واکاوی محتوایی دستهبندی و غربالگری انجام گرفته و در حدود97 پژوهش، که واجد شرایط و معیارهای مد نظر بودند بهصورت هدفمند انتخاب گردید. ابتدا با تحلیلهای انجام شده، کد گذاری و طبقه بندی صورت گرفت و الگوها، پایههای نظری و مضامین اصلی استخراج شدند. برای تحلیل دادهها به روش کدگذاری باز و محوری، از نرم افزار Nvivo-8 استفاده شد.یافتهها:با استفاده از تحلیل محتوا، 29 زیرطبقه شناسایی گردید و مؤلفههای محیط یادگیری الکترونیکی که با استفاده از تحلیل محتوا، در 7 بعد استخراج شدند، عبارتند از: یادگیرنده، معلم، رویکردهای برنامه درسی، فرایند یاددهی- یادگیری، محتوای آموزش، فیزیک محیط یادگیری الکترونیکی و ارزشیابی. برای بررسی روایی و پایایی کد گذاری، از قابلیت اعتماد که دربرگیرنده چهار معیار باورپذیری( میزان باورداشتن به یافتههای تحقیق )، اطمینان پذیری( توانایی شناسایی جایی که دادههای یک مطالعه معین از آن آمده) تأییدپذیری( یافتهها عملاً و واقعاً مبتنی بر دادهها هستند )و انتقالپذیری(نتایج یک مطالعه کیفی میتواند به یک محیط متفاوت دیگر نیز منتقل شود ) هستند، استفاده گردید.نتیجهگیری: با طبقهبندی زیر مؤلفهها، مؤلفههای اصلی استخراج شده والگوی مفهومی طراحی شد. بُعد یادگیرنده در 6 زیر طبقه، شامل ویژگیهای فردی یادگیرنده، ملاحظات فرهنگی، رابطه یادگیرندگان با هم، رابطه یادگیرنده و معلم، پیش دانستههای یادگیرنده، تعامل یادگیرنده با فیزیک محیط و بُعد رویکردهای برنامه درسی در 5 زیر طبقه شامل فرایند یادگیرنده محور، رویکرد اجتماعی آموزش، رویکرد رفتاری، رویکرد سازنده گرا، رویکرد ساختن گرایانه و بُعد معلم در 4 زیر طبقه شامل صلاحیت معلم، رابطه تعاملی با یادگیرنده، تجربیات معلم، رابطه معلم با اولیای مدرسه و بُعد فرایند یاددهی- یادگیری در 4 زیر طبقه شامل سبکهای تدریس و یادگیری، برنامهریزی درسی، راهبردهای یادگیری مشارکتی، انگیزش یادگیرنده، بُعد محتوای آموزش در 2 زیر طبقه شامل انتخاب محتوا، مواد و رسانههای کمک آموزشی و بُعد فیزیک محیط یادگیری در4 زیر طبقه شامل محیط فیزیکی، چیدمان محیط، نور- مکان- صدا، ایمنی در محیط یادگیری و بُعد ارزشیابی در 4 زیر طبقه شامل خودارزیابی، تکالیف درسی، مشاهده معلم، معیارها در ارزشیابی، بهدست آمده است. با وجود تلاشهای زیاد در جهت رسیدن به اهداف برنامه درسی ملی، طراحی ویژهای برای محیط یادگیری الکترونیکی صورت نمیگیرد، لذا با توجه به الگوی طرح شده در این پژوهش میتوان مؤلفههای الگو را در نظر گرفته و محیط یادگیری الکترونیکی را با توجه به رویکرد برنامه درسی مورد نظر، طراحی کرد.
مقاله پژوهشی
فناوری آموزش
ناصر بصیری؛ فاطمه احمدی؛ مهدی نیک عمل
چکیده
پیشینه و اهداف: نگاه تک بعدی به علم اعتبار اعتبار کافی ندارد زیرا علم ماهیت بین رشته ای و چندین بعدی دارد. علم به عنوان تلاش انسانی برای توضیح پدیده‌های طبیعی است که نیاز به دانش بین رشته ای دارد. تلاش افراد از تمامی فرهنگ‌ها و شاخه های علوم دانش و معرفت علمی را به وجود می آورد این دانش مبتنی بر شواهد تجربی، استدلال عقلانی و شک‌گرایی ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: نگاه تک بعدی به علم اعتبار اعتبار کافی ندارد زیرا علم ماهیت بین رشته ای و چندین بعدی دارد. علم به عنوان تلاش انسانی برای توضیح پدیده‌های طبیعی است که نیاز به دانش بین رشته ای دارد. تلاش افراد از تمامی فرهنگ‌ها و شاخه های علوم دانش و معرفت علمی را به وجود می آورد این دانش مبتنی بر شواهد تجربی، استدلال عقلانی و شک‌گرایی است و در عین بادوام بودن، گذرا و موقتی بودن علم را نیز داراست. امروزه بحث و گفتگو پیرامون علم و چگونگی عملکرد آن باعث ظهور مباحثی چون «ماهیت علم» شده است. ماهیت علم فصل مشترک فلسفه، تاریخ، جامعه‌شناسی و روانشناسی علم است که به پرسش‌هایی از قبیل علم چیست و چگونه کار میکند؟ دانشمندان به عنوان یک گروه اجتماعی چگونه فعالیت می‌کنند و چگونه جامعه و علم تأثیر متقابل دارند، پاسخ میدهد. در این حوزه مؤلفههای مختلفی مانند مشاهده و استنباط، گذرا و موقتی بودن، تخیل و خلاقیت، جامعه و فرهنگ، قوانین و نظریه‌ها در علم و روشهای علمی چندگانه مورد بررسی قرار می‌گیرند که از آنها با عنوان «مؤلفههای ماهیت علم» یاد میشود. در این پژوهش، در یک طرح توصیفی- پیمایشی و با رویکرد کمّی، درک دانشجویان فیزیک از علم و کاوشگری علمی مورد سنجش قرار گرفت.روش ها: جامعه‌ی متشکل از دانشجویان سال دوم و سوم کارشناسی فیزیک دانشگاههای شهر تهران و اصفهان در نظر گرفته شد. نمونه‌ی آماری شامل 4 کلاس از دو دانشگاه در دسترس بود. پرسشنامه بین الملی " درک دانشجویان از علم و کاوشگری علمی" در اختیار دانشجویان قرار گرفت. داده ها با آزمون تی-تک نمونه ای و ضریب همبستگی بررسی گردید.یافته ها:نتایج نشان دادکه دانشجویان مورد سنجش، درک ناقصی از مؤلفههای ماهیت علم دارند. بین درک دانشجویان از مفاهیم فیزیک و دیدگاه آنها نسبت به ماهیت علم همبستگی معنادار مثبت وجود دارد. در راستای ارایه راهکارهای به روز برای بالابردن سطح آشنایی دانشجویان از ماهیت علم، ارکانی از ابر فناوری قرن بیست و یکم -اینترنت- برای علم آموزی و شناخت ماهیت علم معرفی و مورد بررسی قرار گرفت و نشان داده شد که مشاهده و استنباط، خیال پردازی و خلاقیت، جامعه و فرهنگ، قوانین و نظریه‌ها، و علاوه بر اینها گذرا و موقتی بودن علم و روشهای علمی همگی نیاز به آموزش با روشهای نوین اینترنتی دارند. نتیجهگیری: در این مقاله 1- با یک آمار معمولی این موضوع را که شناخت دانشجویان و عموم از علم و مولفه های اساسی آن ناقص است به اثبات رساندیم. 2- به پتانسیلهای فضای وب برای شناساندن علم و ماهیت متحول گونه و پر از خلاقیت آن پرداختیم. 3- پیشنهاداتی جهت ایجاد بستری مناسب برای آموزش و شناخت علم ارایه شد.
مقاله پژوهشی
آموزش فنی حرفه ای
علیرضا کمرئی؛ عباس خورشیدی؛ فاطمه حمیدی فر؛ امیرحسین محمودی؛ مهدی شریعتمداری
چکیده
پیشینه و اهداف: توسعه حرفه‌ی از مهمترین موضوعات حوزه مدیریت منابع انسانی است که پیامد آن، پدید آمدن مراتبی از شایستگی‌های حرفه‌ای در کارکنان است. در آموزش‌وپرورش، مطالعات پیرامون توسعه حرفه‌ای، با رویکردهای مختلف صورت گرفته است: شناسایی و تعیین نیازهای حرفه‌ای مدیران و معلمان و تعیین روشهای توسعه حرفه‌ای آنان ازجمله رویکردهای ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: توسعه حرفه‌ی از مهمترین موضوعات حوزه مدیریت منابع انسانی است که پیامد آن، پدید آمدن مراتبی از شایستگی‌های حرفه‌ای در کارکنان است. در آموزش‌وپرورش، مطالعات پیرامون توسعه حرفه‌ای، با رویکردهای مختلف صورت گرفته است: شناسایی و تعیین نیازهای حرفه‌ای مدیران و معلمان و تعیین روشهای توسعه حرفه‌ای آنان ازجمله رویکردهای مهم با فراوانی بالا بوده است. در هر رویکردی، شناسایی و تعیین ابعاد، مؤلفهها و عناصر سازنده توسعه حرفه‌ای، در تدوین و تدارک توسعه حرفه‌ای معلمان و مدیران ضروری بوده است. هدف از این پژوهش شناسایی ابعاد و مؤلفههای سازنده توسعه حرفه‌ای و ارائه الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزشگاهی هنرستان‌های فنی حرفه‌ای میباشد.روش ها: پژوهش حاضرازنظراهداف کاربردی، ازنظرداده کیفی وازنظرماهیت و نوع مطالعه داده بنیاد نوظهور است. جامعه آماری پژوهش حاضر را30 نفر از خبرگان علمی و مدیریتی سطوح ستادی وزارت آموزش‌وپرورش و دانشکده‌های فنی و حرفه‌ای تشکیل می‌دهند که بر اساس روش نمونهگیری آگاهانه از نوع هدفمند گلوله برفی انتخاب‌شده‌اند. فرایند مصاحبه، بارش فکری و فن دلفی (در سه دور) بر روی خبرگان اجرا شد، و در مصاحبه با نفر هجدهم همگرایی حاصل گردید و به اشباع نظری رسید، به‌نحوی‌که مصاحبه‌های بیشتر، اطلاعات جدیدی را ارائه نمی‌کرد. ابزار سنجش، فرم مصاحبه نیمه ساختار یافته است که برای تنظیم آن، ابتدا الگوها، یافتهها، مطالعات و نظریه های ملی و جهانی در زمینه توسعه حرفه‌ای بررسی شد و سپس از طریق کدگذاری باز و در مصاحبه با خبرگان،کدهای بیشتری احصاء و اضافه گردید. در گام بعد، به مدد کدگذاری محوری، ابعاد، مؤلفهها و شاخص‌های سازنده آنها طبقهبندی و پرسشنامه برای خبرگان ارسال گردید.یافتهها: بعد از طی مراحل پژوهش و بکار بستن سه مرحله کدگذاری باز ،کدگذاری محوری و کدگذاری انتخابی 10بعد، 39 مؤلفه و320 شاخص برای الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزشگاهی هنرستان‌های فنی حرفه‌ای شناسایی و نهایی گردید.نتیجهگیری: درنهایت، ابعاد توسعه حرفه‌ای مدیران در 10 بعد ، به ترتیب اولویت شامل بعد دانش، بعد نگرش، بعد توانایی‌های فکری و ذهنی، بعد توانایی‌های مدیریتی، بعد مهارت‌های مدیریتی عملکردی، بعد مهارت‌های میان فردی، بعد مهارت‌های مدیریتی تعالی و بهبود، بعد مهارت‌های رهبری تحول‌آفرین، بعد مهارت‌های حرفه‌ای و شغلی، بعد ویژگیهای روان‌شناختی و شخصیتی تعیین گردید. ابعاد یادشده 39 مؤلفه که عناصر سازنده الگوی توسعه حرفه‌ای مدیران آموزشگاهی هنرستان‌های فنی حرفه‌ای محسوب می‌شدند را در برمی‌گرفت. این مؤلفهها عبارت بودند از: دانش عمومی، مدیریت آموزشی، مدیریت آموزشگاهی، دانش تخصصی، نگرش به منابع انسانی، نگرش به تغییر، تحول و بهبود نگرش به مشارکت ذی‌نفعان، نگرش به تعلیم و تربیت، آموزشهای فنی و حرفه‌ای و مهارتی، کارآفرینانه، تفکر استراتژیک، تفکر تحلیلی، حل مسئله، تفکر خلاق، توانایی عمومی، توانایی حرفه‌ای، توانایی فنی و تخصصی، انگیزش افراد، آموزش توسعه، برنامهریزی و سازمان‌دهی، نتیجه گرایی، همکاری و همدلی، تیم سازی، ارتباط مؤثر، شبکه‌سازی، ذی‌نفع مداری، هوشیاری سازمانی، تغییر و بهبود، اقتدار، نفوذ آرمانی و کاریزماتیک، انگیزش الهام‌بخش، ترغیب ذهنی، توجه و ملاحظات فردی، مهارت‌های حرفه‌ای، مهارت‌های فنی و تخصصی، اعتمادبه‌نفس، مسئولیت‌پذیری، صداقت، کمال‌جویی و رشد حرفه‌ای.
مقاله پژوهشی
محیط یادگیری
سولماز حیدری؛ حامد مضطرزاده؛ حمید رضا عظمتی؛ ملیحه تقی پور
چکیده
پیشینه و اهداف: از آنجایی که تمرکز ذهنی دانش‌آموزان یکی از اصلی ترین شروط یادگیری و موفقیت تحصیلی آنان می باشد، بررسی عواملی که به بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان کمک نماید بسیار قابل توجه به شمار می آید. در این راستا به نظر می رسد علاوه بر عوامل فردی، جسمی و روحی دانش آموزان و همچنین عوامل مرتبط با امور آموزشی، کیفیت تدریس و... ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: از آنجایی که تمرکز ذهنی دانش‌آموزان یکی از اصلی ترین شروط یادگیری و موفقیت تحصیلی آنان می باشد، بررسی عواملی که به بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان کمک نماید بسیار قابل توجه به شمار می آید. در این راستا به نظر می رسد علاوه بر عوامل فردی، جسمی و روحی دانش آموزان و همچنین عوامل مرتبط با امور آموزشی، کیفیت تدریس و... متغیرهای فیزیکی و کالبدی موجود در کلاس درس می توانند بر این مهم تأثیرگذار باشند. به نظر میرسد ایجاد نفوذپذیری بصری و ارتباط دیداری مطلوب کلاس های درس با منظره بیرون از طریق پنجره موجود در کلاس درس به عنوان یکی از متغیرهای فیزیکی کلاس درس می تواند از طریق ایجاد فرصتی دیداری هرچند کوتاه به منظره ای خارج از محیط کلاس، به بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان و رفع خستگی ذهنی آنان کمک شایانی نماید. این مقاله بر آن است تا از طریق بررسی برخی از متغیر های کالبدی پنجره کلاس درس که شامل طول و ارتفاع پنجره می باشد ؛ به حالتی بهینه در جهت بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان دست یافته تا بدین طریق گامی مؤثر در کاهش خستگی های ذهنی و ترمیم تمرکز ذهنی دانش آموزان مقطع متوسطه که در شرایط سنی خاصی قرار داشته و هدف تحصیلی والاتری نسبت به دانش آموزان دیگر مقاطع آموزشی دارند، برداشته شود. از آنجا که منظره حاصل از دید به پنجره تأثیر زیادی در روند این امر دارد، لازم به ذکر می باشد که پنجره موردنظر در این تحقیق به عناصر طبیعی و فضای سبز محوطه حیاط مدرسه مشرف بوده است.روش‌ها: جامعه آماری پژوهش، تمامی دانش آموزان دختر و پسر محصل در سال تحصیلی 98-97 در مقطع متوسطه دوم شهر شیراز با گروه سنی 16 تا 18 سال می باشد که با استفاده از روش خوشه ای تصادفی چند مرحله ای به عنوان نمونه انتخاب گردیدند. آزمودنی ها ابتدا به وسیله آزمون روانشناسی که زیر نظر متخصصین حوزه روانشناسی تأیید شده بود ؛ مورد ارزیابی قرار گرفته و سپس به منظور عمومیت بخشیدن به موضوع، پرسش نامه محقق ساخته را تکمیل نمودند. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آزمون تحلیل واریانس یک طرفه ANOVA به منظور یافتن ارتباط میان متغیرهای کالبدی طول و ارتفاع پنجره و بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان استفاده گردید.یافتهها: نتایج نشان می دهد که ایجاد تغییرات در ابعاد پنجره کلاس درس، می تواند بر بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان تأثیر بگذارد. بر اساس تحقیقات انجام شده در تحقیق حاضر کاهش طول پنجره از 5/3 به 5/2 و 5/1 تمرکز ذهنی دانش آموزان را از 149 به 9/148 و 1/148 کاهش و تغییر ارتفاع پنجره از 2 متر به 5/1 و 1 متر تمرکز ذهنی دانش آموزان را از149 به 8/148 و 3/147 تغییر می دهد.نتیجهگیری: میزان تمرکز ذهنی دانش آموزان صرفا" به شرایط دانش آموزان، امور تحصیلی و کیفیت و روش تدریس معلمین بستگی ندارد و محیط فیزیکی مدارس و طراحی داخلی کلاس های درس، می تواند در این مهم تأثیر بسزایی داشته باشد. وجود پنجره کلاس نیز به عنوان یکی از متغیرهای فیزیکی کلاس درس، نه تنها منجر به حواس پرتی دانش آموزان نمی گردد ؛ بلکه به وسیله ایجاد چشم انداز به عناصر طبیعی بیرون، جانمایی آگاهانه و ابعاد مناسب می تواند عامل مهمی در بازسازی تمرکز ذهنی دانش آموزان باشد.
مقاله مروری
آموزش عالی
پروانه تقی نژاد؛ عزت الله نادری؛ مریم سیف نراقی
چکیده
پیشینه و اهداف: مقاله حاضر باهدف تحلیل کلمات و واحدهای معنایی استفاده‌شده برای تعریف کارآفرینی و توصیف کارآفرین در مقالات پژوهشی آموزش کارآفرینی در مؤسسات آموزش عالی انجام‌شده است.روش‌ها:مطالعه حاضر به لحاظ ماهیت، سنتز پژوهشی (مروری نظاممند بر متون)، ولی به لحاظ روشهای تجزیه‌وتحلیل، جزو پژوهشهای تحلیلی-ترکیبی است. برای ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: مقاله حاضر باهدف تحلیل کلمات و واحدهای معنایی استفاده‌شده برای تعریف کارآفرینی و توصیف کارآفرین در مقالات پژوهشی آموزش کارآفرینی در مؤسسات آموزش عالی انجام‌شده است.روش‌ها:مطالعه حاضر به لحاظ ماهیت، سنتز پژوهشی (مروری نظاممند بر متون)، ولی به لحاظ روشهای تجزیه‌وتحلیل، جزو پژوهشهای تحلیلی-ترکیبی است. برای این منظور از فنون تحلیل مضمون و تحلیل متن استفاده گردید. تمام مقالات نمایه شده در پایگاه استنادی علوم جهان اسلام که موضوع آنها «آموزش کارآفرینی» در آموزش عالی بودند به‌عنوان جامعه آماری انتخاب شدند. با راهبرد جستجوی برگزیده، تعداد 137 مقاله بازیابی شد که بعد از ملاحظه معیارهای مطالعه از قبیل داشتن داوری همتا و بحث شدن آموزش کارآفرینی در دانشگاه، 92 مقاله برای تحلیل باقی ماندند. در این فرآیند با استفاده از نرمافزارهای تکستاستات-2، ماکسکیودا-10 و اکسل، جملاتی که به تعریف کارآفرینی یا توصیف فرد کارآفرین پرداخته بودند، تحلیل شدند.یافتهها:یافتههای مقاله در سطح اول تحلیل، یعنی تحلیل «واژگان»، نشان داد که در متون پژوهشی در ایران، ده توصیف اول (به عبارتی ده واژه اول) که برای تعریف کارآفرینی یا توصیف کارآفرین بیشتر مورداستفاده قرارگرفته‌اند به ترتیب عبارتند: نوآوری (فراوانی 156 و 8/8 درصد)، منبع (فراوانی 100 و 7/5 درصد)، کار/ فعالیت (فراوانی 75 و 2/4 درصد)، فرآیند (فراوانی 54 و 1/3 درصد)، کسبوکار (فراوانی 43 و 4/2 درصد)، خطرپذیری/ ریسکپذیری (فراوانی 43 و 4/2 درصد)، اقتصاد (فراوانی 41 و 3/2 درصد)، خلق/ ایجاد (فراوانی 41 و 3/2 درصد)، فرصت (فراوانی 38 و 2/2 درصد). یافتههای سطح دوم تحلیل، یعنی تحلیل واحدهای معنایی، نشان داد که بیشترین واحد معنایی در سطح تحلیل مقولههای اصلی مربوط به توصیف «ویژگیهای فرد کارآفرین» است. در بین تمام زیر مقولههای تحلیل واحدهای معنایی، ده واحد معنایی که بیشتر از بقیه به آنها پرداخته‌شده است به ترتیب عبارت است از: واحد معنایی «مخاطره پذیری یا ریسکپذیری» با 33 واحد معنایی در اولویت اول قرار دارد. در اولویت دوم واحد معنایی «فرصتطلب» بودن فرد کارآفرین با 22 واحد معنایی و «نوآوری» با 16 واحد معنایی در اولویت سوم قرار داشتند. اولویتهای بعدی به ترتیب عبارتند از: «ایجاد کسبوکار (جدید)» با تعداد 16 واحد معنایی،«عرضه محصول جدید به بازار» با تعداد 13 واحد معنایی، «خلاقیت» فرد کارآفرین با 13 واحد معنایی، «توانایی بسیج منابع» با 12 واحد معنایی،«اعتمادبه‌نفس» با 12 واحد معنایی؛ «بهبود وضعیت اقتصادی» با 11 واحد معنایی و «عرضه خدمتی جدید» با تعداد 8 واحد معنایی. مقایسه دو سطح تحلیل نشان داد که در ده مؤلفه اول هر دو سطح تحلیل، همپوشانی زیادی وجود دارد؛ ولی با مقایسه ترتیب اولویتبندی مؤلفهها، میتوان دریافت که محققان در ایران، کارآفرینی را بیشتر تحت سیطره افراد «مخاطره پذیر/ ریسکپذیر» و «فرصتطلب» میدانند و ویژگی «نوآوری» آنها در مرتبه سوم اولویت قرار دارد. درحالی‌که در تعریف و توصیف کارآفرینی و زیر موضوعات آن، واژه «نوآوری» بیشترین کاربرد را داشته است.نتیجهگیری: نتیجه به‌دست‌آمده حاکی از آن است که: اولاً، هم در سطح واحدهایی معنایی و هم در سطح واژگان مورداستفاده، متخصصان آموزش کارآفرینی در دانشگاههای ایران، همسو با متخصصان امر، آن را محرک نوآوری و منتهی به خلق کسبوکار و ایجاد اشتغال میدانند. دوم اینکه، چون در هر دو سطح تحلیل، یافتهها حاکی از توجه بیشتر به ویژگیهای فرد کارآفرین است؛ لذا شاید بتوان نتیجه گرفت که متخصصان آموزش کارآفرینی در دانشگاههای ایران، کارآفرین شدن را یک ویژگی فردی میدانند؛ از همین رو است که به‌نوعی بر ویژگیهای افراد کارآفرین تأکید و توجه وجود دارد. سوم و شاید مهمترین نتیجه اینکه، علیرغم گستره و تنوع مفاهیمی که در متون آموزش کارآفرینی در ایران به آن توجه شده است، شاید سرفصل برنامههای درسی مصوب و موردقبول همگان برای آموزش کارآفرینی به دانشجویان وجود نداشته باشد؛ و در هر یک از دورههای انجام‌شده، بعدی خاص آموزش داده شود و بسیاری از موضوعات دیگر مورد غفلت قرار بگیرد یا زمان لازم برای پرداختن به آنها فراهم نشود. گردآوری جامع‌ومانع منابع موردنظر هدف تحقیق و نیز استخراج جملات از متن اصلی مقالات برگزیده‌شده برای تحلیل، محدودیتهای اصلی تحقیق حاضر بودند.
مقاله پژوهشی
محیط یادگیری
سمیه بیطرف؛ محسن کاملی؛ بهرام صالح صدق پور
چکیده
پیشینه و اهداف: با توجه به گسترش مکانی- محتوایی حوزههای دانش، توجه به رویکردهای نو در آموزش، با تأکید بر فرصت‌ها و محدودیت‌ها، ضروری است. بنابراین، در این مقاله ارائۀ الگوی آموزشی مناسب با رویکرد قابلیت محیطی (شامل ویژگیهای محیطی و خصوصیات فیزیکی، فرهنگی، رفتاری و ادراکی کاربران) در سطوح مختلف، در آموزش طراحی مجموعههای ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: با توجه به گسترش مکانی- محتوایی حوزههای دانش، توجه به رویکردهای نو در آموزش، با تأکید بر فرصت‌ها و محدودیت‌ها، ضروری است. بنابراین، در این مقاله ارائۀ الگوی آموزشی مناسب با رویکرد قابلیت محیطی (شامل ویژگیهای محیطی و خصوصیات فیزیکی، فرهنگی، رفتاری و ادراکی کاربران) در سطوح مختلف، در آموزش طراحی مجموعههای مسکونی مورد نظر است. پژوهشهای انجام گرفته در اینباره در دو موضوع آموزش معماری مسکونی و قابلیتهای محیطی قابل بررسی هستند. در این راستا هدف مقاله، بررسی مبانی آموزش معماری با رویکرد قابلیت محیطی و حد مطلوب ارتباط محیط و انسان در فضای مسکونی و ارائۀ الگوی عملیاتی در برنامهریزی آموزشی درس طراحی معماری مسکونی است. در حقیقت واکاوی معیارهای بنیادین طراحی مجموعههای مسکونی در مقولۀ آموزش معماری با تمرکز بر ارتقاء کیفی این فضاها، معطوف به ابعاد پایداری در این تحقیق مورد نظر است.روش‌ها: این تحقیق بر حسب هدف، کاربردی و بر حسب نحوۀ گردآوری دادهها، توصیفی، از نوع پس رویدادی (علی- مقایسه‌ای) است. در مرحلۀ اول تحقیق، به روش کیفی و توصیفی به بررسی و جمع آوری مؤلفههای اثرگذار بر آموزش معماری در طراحی مجموعههای مسکونی به کمک منابع کتابخانهای و میدانی و مصاحبۀ ساختار نایافته با متخصصان پرداخته شد. ابزار تحقیق در این مرحله، پرسشنامه مستخرج از مدل اولیه است و مصاحبه با متخصصان به کمک مقیاس لیکرت انجام شد که شامل شش عامل 1- عوامل محیطی 2-عوامل فردی 3- برنامهریزی آموزشی 4- پیسیکی آموزش 5- پیسیکی مدرس 6- عوامل درونی و بیرونی است که در دو مرحله با هدف بالا بردن روایی صوری(تأیید پرسشنامه توسط متخصصان) و پایایی پژوهش صورت گرفت. جامعۀ آماری شامل خبرگان و متخصصان در دو حوزۀ مدرسان دانشگاه و دست اندرکاران طراحی معماری مسکونی بودند. روش نمونهگیری به دلیل حفظ اصل جامعیت و رعایت تنوع جامعه، بهصورت هدفمند انتخاب شده است. مرحلۀ دوم تحقیق در جهت انجام کار محاسباتی و آماری تحقیق، به لحاظ هدف تبیین و پیشبینی؛ به کشف متغیرها به کمک ابزار تحلیل عاملی پرداخته شد. سپس رتبهبندی عاملهای کشف شدۀ موثر بر آموزش معماری مسکونی انجام گرفت.یافتهها: نتایج بهدست آمدۀ آمار توصیفی پرسششوندگان از هر دو جنس خانم و آقا با تحصیلات کارشناسی ارشد و دکترا و شغل هیأت علمی، مدرسان دانشگاه و دست‌اندرکاران معماری مسکونی، در سه بازۀ سنی کمتر از 40 سال، 40 تا60 سال و 60 سال به بالا میباشد. یافتهها نشان داد هرشش عامل بر آموزش معماری اثرگذارند. از میان تمام این مؤلفهها پیسیکی آموزش و عوامل محیطی بیشترین تأثیر را داراست.نتیجهگیری: براساس مطالعات انجام شده و نتایج مطالعات آماری، الگویی جامع و عملیاتی برای برنامهریزی آموزش طراحی معماری مسکونی تدوین شد. در این الگو، تیپیسیکی و مؤلفههای محیطی (شامل طراحی نور، طراحی رنگ، رفتار قلمرو پایی، تهویه، تجهیزات محیطی، امنیت و احترام به محیط) به‌عنوان موثرترین مؤلفههای عامل محیطی در آموزش معماری مسکونی مطرح شدند. همچنین با توجه به تأکید بر تعامل مدرس و دانشجو و نقش راهنما بودن مربی و تسهیلگری مدرس در نوع روش آموزش، ویژگی مهم این الگو، محوریت مؤلفههای یاد شده در سه حوزۀ یاد دهنده (مدرس)، یادگیرنده (دانشجو) و محیط است.
مقاله پژوهشی
رویکردهای نوین آموزشی
نصرت صفایی؛ اقبال زارعی؛ عبدالوهاب سماوی
چکیده
پیشینه و اهداف: امروزه خلاقیت و پرورش افراد خلاق موضوع بسیار با اهمیتی در آموزش و پرورش هر جامعه‌ای محسوب میشود. افراد خلاق فعالانه قادرند علایق و خواسته‌های خود را هدایت کنند. خلاقیت فرایندی است که به‌کارگیری آن در دوره بزرگسالی مشروط به پرورش آن در دوره کودکی است. بر این اساس تربیت افراد خلاق، نوآور و سازنده باید از سالهای نخستین ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: امروزه خلاقیت و پرورش افراد خلاق موضوع بسیار با اهمیتی در آموزش و پرورش هر جامعه‌ای محسوب میشود. افراد خلاق فعالانه قادرند علایق و خواسته‌های خود را هدایت کنند. خلاقیت فرایندی است که به‌کارگیری آن در دوره بزرگسالی مشروط به پرورش آن در دوره کودکی است. بر این اساس تربیت افراد خلاق، نوآور و سازنده باید از سالهای نخستین زندگی شروع شود. آنچه در ایجاد چیز جدید یا طرح جدید و به‌طور کلی در فرایند خلاقیت اهمیت دارد تفکر است، زیرا خلاقیت یک نوع فعالیت فکری است. از ویژگیهای بارز انسان و محور اساسی حیات او قدرت اندیشه است. انسان در طول زندگی خویش هرگز از تفکر و اندیشه فارغ نبوده و با نیروی تفکر صحیح، تصمیم گرفته و توانسته است به حل مسائل و مشکلات بپردازد و به رشد و تعالی نایل گردد؛ بنابراین تمام موفقیت‌ها و پیشرفت‌های انسانی در گرو اندیشه بارور و پویا و موثر است. لذا پژوهش حاضر سعی نموده است تا نظریات مختلف مرتبط با مهارت‌های تفکر خلاق را به‌عنوان یکی از متغیرهای پژوهش، مورد مطالعه قرار داده، مبانی نظری، فلسفی، اجتماعی و روان‌شناختی آن را از منابع مختلف شناسایی و استخراج نموده و بر اساس آن مولفه های مختلف خلاقیت را که مناسب کودکان دوره دبستان هستند، مشخص کرده و به طراحی الگو برنامه درسی تفکر خلاق بر اساس عناصر اصلی برنامه درسی (اهداف، محتوا، روشهای تدریس و ارزشیابی) بپردازد. علاوه بر آن جهت اعتباربخشی الگوی طراحی شده در اختیار متخصصان برنامه درسی، روانشناسان تعلیم و تربیت و دست‌اندرکاران تربیتی (مربیان) قرار گرفت و درنهایت الگوی طراحی شده را به همراه پیشنهادها و راه‌کارهایی به متخصصان و دست‌اندرکاران تعلیم و تربیت ارائه نماید.روش‌ها: این تحقیق به لحاظ هدف، کاربردی؛ به لحاظ ابزار از نوع ارزشیابی و روش انجام آن زمینه‌یابی است. جامعه آماری مورد مطالعه شامل متخصصان برنامه درسی و روانشناسان تعلیم و تربیت در دانشگاههای دولتی شهر بندرعباس، شیراز و روانشناسان تعلیم و تربیت و مربیان شاغل در مدارس ابتدایی شهر بندرعباس است. حجم نمونه با استفاده از روش نمونهگیری طبقاتی و در مجموع 208 نفر انتخاب شد. ابزار جمع‌آوری دادهها، پرسشنامه محقق ساخته است که بر اساس الگوی درسی مهارت‌های تفکر خلاق طراحی طراحی شد. برای تجزیه و تحلیل دادهها از شاخص‌های آمار توصیفی و آمار استنباطی (خی دو) استفاده شده است.یافتهها: ازلحاظ آماری بین توزیع دیدگاه سه گروه یعنی گروه برنامهریزی درسی، روانشناسان تربیتی و مربیان در عنصر اهداف، محتوی، روش های تدریس و ارزشیابی برنامه درسی در رابطه با الگوی برنامه درسی مبتنی بر مهارت‌های تفکر خلاق برای دانش‌آموزان دوره ابتدایی تفاوت وجود دارد.نتیجه گیری: نتایج تحقیق به طور کلی نشان می دهد بر اساس الگوی برنامه درسی طراحی شده مهارت‌های تفکر خلاق بر پایه سه مولفه اصلی دانش، نگرش و مهارت برای کودکان دبستانی تجدیدنظر در برنامههای معمول آموزش دانش‌آموزان و توجه بیش-تر به عامل خلاقیت در برنامههای آموزشی ضرروت دارد. پیشنهاد می‌گردد برنامه‌ریزان درسی و دست اندرکاران تربیتی در دوره ابتدایی، اهتمام و عنایت خود را در بهره‌گیری از اهداف ذکر شده در این الگو به کار بسته و در برنامههای جاری و آتی خود آنها را لحاظ نمایند. همچنین مؤلفان و نویسندگان کتابهای دانش‌آموزان دوره ابتدایی، عنایت لازم در به‌کارگیری و تنظیم محتوا بر اساس سرفصل پیشنهادی ذکر شده در الگوی مذکور را نموده و تدریس و ارزشیابی پیشنهادی را به کار گیرند.
مقاله پژوهشی
محیط یادگیری
حامد حیاتی؛ مهسا بهداروند
چکیده
پیشینه و اهداف: مسجد- مدرسهها از مراکز اجتماعی، سیاسی و مذهبی مردم مسلمان بوده است که در سرزمین‌های اسلامی به‌عنوان پناهگاهی برای زندگی پرآشوب شهری به‌شمار میآید. حکومتهای مذهبی در ایران بهمنظور آموزش امور دینی در فضایی مذهبی، به کمک زمینه فراهم شده به وسیله مسجد-آرامگاهها و مسجدخانقاهها، دست به ساخت کالبدی جدید ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: مسجد- مدرسهها از مراکز اجتماعی، سیاسی و مذهبی مردم مسلمان بوده است که در سرزمین‌های اسلامی به‌عنوان پناهگاهی برای زندگی پرآشوب شهری به‌شمار میآید. حکومتهای مذهبی در ایران بهمنظور آموزش امور دینی در فضایی مذهبی، به کمک زمینه فراهم شده به وسیله مسجد-آرامگاهها و مسجدخانقاهها، دست به ساخت کالبدی جدید به نام مسجد-مدرسه زدند که با وجود مطالعات موجود در مورد کالبد و خصوصیات کالبدی آنها، به نظر میرسد ظاهر مسجد- مدرسهها هنوز برای معماری معاصر ایران آموزههای بسیاری دارد. اینکه دو فضای آموزشی (مدرسه) و نیایشی (مسجد) در دو دوره تیموری و صفوی چگونه با یکدیگر ارتباط داشتهاند و مسجد- مدرسه چه ویژگیهایی دارد که از دیگر گونههای ترکیبی متمایز میشود، به‌طور مشخص شناخته شده نیست. این تحقیق به شناخت چگونگی پیوند مراکز آموزشی نیایشی که همان مسجد- مدرسهها هستند میپردازد. چگونگی ارتباط میان دو فضای آموزشی و نیایشی در دورههای تیموری و صفوی، و ویژگیهای متمایز مسجد- مدرسهها در مقایسه با دیگر گونههای ترکیبی، هدف این مقاله است.روش‌ها: روش تحقیق مورد استفاده در این پژوهش تفسیری- تاریخی و پژوهش نمونه موردی است و تحلیلهای مربوط به بناها با روش استدلال منطقی صورت گرفته است که در این راستا ابتدا به بحث فضاهای آموزشی و نیایشی در هر دوره به صورت جداگانه پرداخته شد و بعد تأثیر این فضاها در فرم کلی مسجد مدرسههای مورد بحث و همچنین چگونگی ارتباط بخشهای مختلف آنها با یکدیگر تحلیل و بررسی شدند.یافتهها: بهمنظور بررسی تطبیقی رابطه میان مسجد مدرسههای دو دوره صفوی و تیموری، هفت مورد از مسجد- مدرسههای این دو دوره به روش نمونهگیری هدفمند انتخاب شدند. در رابطه با چگونگی ارتباط فضاهای آموزشی و نیایشی، دو دسته بندی کلی جهت گونه‌شناسی معرفی گردید. در این گونه بندیها، مسجد- مدرسهها از نظر سلسله مراتب و جایگیری و ترکیب فضاهای آموزشی و نیایشی تفکیک شدند و معیارهایی جهت نحوه رشد آموزش و پرورش به صورت همزمان، تمرکز بر آموزش، ارتقاء تعاملات اجتماعی طلاب و ... معرفی و در نهایت بهصورت اصول طراحی مراکز آموزشی-مذهبی تدوین و تبیین شد. اصولی همچون، رشد همه جانبه در ابعاد مختلف، اهمیت مباحثه، ارتقاء تعاملات اجتماعی، تذکردهی به معنویات و دیگر سیاستها، اهمیت توجه به این مسائل در مسجد مدرسهها را مشخص میکند.نتیجهگیری: عمدهترین دگرگونیها در مدارس دوره صفوی، پاسخ به تأمین فضاهای اقامتی، آموزشی و نیایشی مطلوبتر برای طلاب بوده است. گاهی مدارس دارای دو ورودی جداگانه جهت دسترسی به فضاهای آموزشی و عبادتی هستند. در دوره تیموری این دو بخش کاملاً در همجواری یکدیگر میباشند. مدارس غیاثیه و دودر مشهد از دوره تیموری و مدارس چهارباغ و حکیم اصفهان از دوره صفوی گواهی بر این مسأله هستند. در مورد اصول حاکم بر مسجد- مدرسهها نیز به‌عنوان مثال میتوان به معیار رعایت حریم شخصی طلاب که باعث ایجاد سلسله مراتب فضایی و رعایت نظم در مسجد مدرسه میشود، اشاره داشت. همچنین اهمیت مباحثه و توجه به حیاط مرکزی همچنین باعث در نظر گرفتن فضای باز و نیمهخصوصی مانند ایوانچه، و همچنین توجه به حضور عناصر طبیعی جهت تمرکز ذهن برای تفکر و رشد آموزشی میشود. این اصول باعث نظم‌دهی و کمک به تمرکز به امر آموزش در جوار نیایش درمسجد مدرسهها میشود.
مقاله پژوهشی
رویکردهای نوین آموزشی
علیرضا بادله؛ حمیدرضا غلامرضایی
چکیده
پیشینه و اهداف: هدف پژوهش، بررسی تأثیر مدل آموزشی واقعی بر تجسم دیداری- فضایی با توجه به نقش خودکارآمدی فنی دانشجویان فنی مهندسی پسر در درس رسم فنی است.روش‌ها: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون است. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان فنی پسر دوره کاردانی به تعداد 400 دانشجو که با استفاده از روش‌نمونه‌گیری ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: هدف پژوهش، بررسی تأثیر مدل آموزشی واقعی بر تجسم دیداری- فضایی با توجه به نقش خودکارآمدی فنی دانشجویان فنی مهندسی پسر در درس رسم فنی است.روش‌ها: روش پژوهش نیمه‌آزمایشی از نوع پیش‌آزمون- پس‌آزمون است. جامعه آماری پژوهش شامل دانشجویان فنی پسر دوره کاردانی به تعداد 400 دانشجو که با استفاده از روش‌نمونه‌گیری تصادفی‌خوشه‌ای تعداد 40 دانشجو به عنوان نمونه‌پژوهش انتخاب شد. ابزار پژوهش آزمون محقق ساخته، خودکارآمدی‌فنی، تجسم دیداری- فضایی و ارزیابی مدل آموزش‌واقعی است که روایی و پایایی پرسشنامههای مذکور به‌وسیله روایی محتوا با در نظر گرفتن نظرات و پیشنهادات استادان صاحب‌نظر، کارشناسان برنامه‌ریزی‌درسی و خبرگان روانشناسی و ضریب آلفای‌کرنباخ برای خرده مقیاس‌های اعتماد به نفس، انگیزه و پشتکار، ابتکار و پرسشنامههای خودکارآمدی فنی، تجسم دیداری- فضایی و ارزیابی مدل آموزش واقعی به ترتیب 88/.، 75/.، 81/.، 90/.، 80/. و 77/. بهدست آمد.یافتهها:نتایج نشان داد که روش مدل آموزش واقعی بر خودکارآمدی فنی، ابعادش و تجسم دیداری- فضایی و خودکارآمدی فنی با نقش‌میانجی بر دانشجویان فنی مهندسی پسر تأثیر دارد و میزان رضایت دانشجویان از روش تدریس براساس مدل واقعی در مؤلفههای درک نقشه به کمک مدل، طراحی هندسی، مدل‌های ملموس سه‌بعدی و سودمندی مدل‌های واقعی درحد مطلوبی است؛ ولی در مؤلفههای به‌کارگیری و آموزش عملی مدل‌های واقعی درحد مطلوبی نمی‌باشد.نتیجهگیری: مدل‌های واقعی دید دانشجویان را برای تهیه نقشه از روی نمونه واقعی صنعتی و همچنین ساخت مجدد تقویت می‌کنند. ترسیم نقشه از روی تصاویر سه‌بعدی، آسان‌سازی طراحی نقشه‌ها و تسهیل فرایند کار با مجموعه‌ها و مکانیزم‌های صنعتی واقعی در شناسایی و درک حل مسائل فنی منجر به کسب تجربه‌های جدید و نو توسط دانشجویان می‌گردند.
