مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
فناوری های آموزشی نوظهور
ملیکا افتخاری؛ مهرک رحیمی
چکیده
پیشینه و اهداف: تکنولوژی آموزشی همواره به عنوان ابزاری قدرتمند در جهت ارتقای فرصت های یادگیری زبان دوم شناخته شده است. استفاده از فناوری در آموزش به ویژه در مناطق کم برخوردار، که عموماً در آن کیفیت آموزشی پایین و منابع آموزشی محدود است، اهمیت بیشتری می یابد. در میان ابزارهای نوظهور، محیط های مبتنی بر واقعیت مجازی توجه بسیاری را به ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: تکنولوژی آموزشی همواره به عنوان ابزاری قدرتمند در جهت ارتقای فرصت های یادگیری زبان دوم شناخته شده است. استفاده از فناوری در آموزش به ویژه در مناطق کم برخوردار، که عموماً در آن کیفیت آموزشی پایین و منابع آموزشی محدود است، اهمیت بیشتری می یابد. در میان ابزارهای نوظهور، محیط های مبتنی بر واقعیت مجازی توجه بسیاری را به دلیل توانایی ایجاد تجربه های اصیل و احاطه گر جلب کرده است. با وجود قابلیت های آموزشی این فناوری ها، اثربخشی آنان در میان فراگیرانی که ویژگی های روانشناختی متفاوتی دارند چندان مشخص نیست. یکی از این ویژگی های مهم، درماندگی آموخته شده است که نقش تعیین کننده ای در عملکرد تحصیلی، انگیزش و تاب آوری دانش آموزان دارد. فراگیران با درماندگی بالا معمولا انتظرات منفی مداومی نسبت به توانایی های خود دارند، از خود پشتکار کمتری نشان می دهند و کمتردر فعالیت های کلاسی درگیر می شوند؛ عواملی که ممکن است مزایای محیط های یادگیری فناورانه را برای آنان محدود سازد. اگرچه پژوهش های گذشته به بررسی درماندگی در بافت آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و کاربردهای فناوری در جهت ارتقا برابری آموزشی پرداخته است، اما هیچ پژوهشی تا کنون تأثیر فیلم های واقعیت مجازی طراحی شده توسط معلم را بر یادگیری زبان انگلیسی در میان سطوح مختلف درماندگی آموخته شده در مناطق کمتر برخوردار بررسی نکرده است. از این رو، مطالعه حاضر تأثیر تورهای واقعیت مجازی360 درجه معلم-ساخت را بر پیشرفت تحصیلی درس زبان انگلیسی با در نظر گرفتن سطوح درماندگی آموخته شده در یک بافت اجتماعی-اقتصادی پایین بررسی کرده است. روشها: این پژوهش با استفاده از یک طرح آزمایشی با رویکرد آمیخته انجام شد. 58 دانش آموز دختر پایه دهم (دامنه سنی 16-15) مدرسه ای واقع در یکی از مناطق کم برخوردار شهر تهران به صورت تصادفی به دوگروه آزمایشی (29 نفر) و گواه (29 نفر) تقسیم شدند. آموزش گروه آزمایشی با تورهای واقعیت مجازی 360 درجه که همسو با محتوای کتاب درسی توسط معلم و با استفاده از دوربین گیر 360 درجه سامسونگ تهیه شده بود به مدت یک سال تحصیلی انجام شد؛ در حالیکه برای آموزش گروه کنترل طی این زمان از ویدئوهای آماده واقعیت مجازی360 درجه برگرفته از یوتیوب با موضوعات مشابه استفاده شد. عملکرد زبان آموزان با نمره ی نهایی درس زبان انگلیسی ارزیابی شد و سطح درماندگی آموخته شده به وسیله مقیاس درماندگی آموخته شده زبان اندازه گیری شد. داده های کمّی با استفاده از تحلیل واریانس دو سویه برای مقایسه عملکرد پس آزمون گرو ها بررسی شد. نگرش شرکت کنندگان از طریق پرسشنامه باز-پاسخ که در بین نمونه ای هدفمند از فراگیران دارای درماندگی بالا و پایین توزیع شده بود جمع آوری و سپس با روش تحلیل محتوا بررسی شد. یافتهها: نتایج تحلیل کمّی نشان داد تفاوت معنادرای بین عملکرد گروه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت و گروه ویدئو های آماده وجود ندارد، هرچند که میانگین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش از گروه گواه بالاتربود. در مقابل، درماندگی آموخته شده نقش بسیار تعیین کننده ای در یافته ها داشت، بطوریکه عملکرد دانش آموزان با درماندگی پایین در آزمون نهایی، چه در مقایسه درون گروهی و چه در مقایسه بین گروه ها، بطور معناداری بهتر از دانش آموزان دارای درماندگی بالا بود ] 05/0 > 008/0= , p 311/5 = )2،52 .[F(بالاترین میزان پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان کم درمانده ی گروه آزمایشی مشاهده شد که نشان می دهد تجربه با فناوری های احاطه گر و طراحی شده توسط معلم، برای فراگیران با انگیزش و خودکارآمدی بالا سودمندتر است. یافته های کیفی نیز نشان داد که فراگیران با درماندگی پایین، تورهای مجازی را جذاب، مرتبط و موثر بر بهبود واژگان و درک مطلب توصیف کردند. در مقابل، فراگیران با درماندگی بالا از نبود علاقه، تردید نسبت به ارزش آموزشی ویدئوهای واقعیت مجازی و گاهی احساس تردید و سردرگمی سخن گفتند.نتیجهگیری: این مطالعه نقش نهفته و پیچیده ی درماندگی آموخته شده را در واکنش فراگیران به فناوری های احاطه گر نشان می دهد. در حالیکه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت می توانند یادگیری و میزان درگیر شدن دانش آموز با محتوای آموزشی را افزایش دهند، مزایا و ارزش آموزشی این فناوری ها برای همه فراگیران یکسان نیست. درمناطق محروم و کم برخوردار که میزان درماندگی آموخته شده در میان دانش آموزان بیشتر است، بکارگیری صرف فناوری های نوظهور و پیشرفته تضمین کننده عدالت آموزشی نیست. ادغام این فناوری ها نیازمند حمایت های آموزشی، عاطفی و مداخلات هدفمند برای کاهش موانع ناشی از درماندگی وبی انگیزگی دانش آموزان است. یافته های این پژوهش بر ضرورت کاربست فناوری با در نظر گرفتن متغیرهای بافت زندگی و تحصیلی دانش آموزان با در نظر گرفتن ویژگی های فناوری آموزشی و تفاوت های روانشناختی دانش آموزان تأکید می کند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
بازی گونه سازی
جواد کیهان؛ گلستان شیخ لو
چکیده
پیشینه و اهداف: بازیوارسازی در سالهای اخیر بهعنوان راهبردی برای بازطراحی تجربه یادگیری و تقویت انگیزش و مشارکت دانشآموزان، جایگاه برجستهای در ادبیات آموزش مدرسهای یافته است. با وجود گسترش مطالعات تجربی، بخش قابل توجهی از شواهد موجود به پیامدهای کوتاهمدت معطوف بوده و درباره پایداری اثرات بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی، ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: بازیوارسازی در سالهای اخیر بهعنوان راهبردی برای بازطراحی تجربه یادگیری و تقویت انگیزش و مشارکت دانشآموزان، جایگاه برجستهای در ادبیات آموزش مدرسهای یافته است. با وجود گسترش مطالعات تجربی، بخش قابل توجهی از شواهد موجود به پیامدهای کوتاهمدت معطوف بوده و درباره پایداری اثرات بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی، بهویژه در دوره ابتدایی، هنوز جمعبندی قاطع و مبتنی بر شواهد تلفیقی در دسترس نیست. از آنجا که سالهای ابتدایی مدرسه زمان شکلگیری عادات یادگیری و الگوهای انگیزشی پایدار است، ارزیابی اثرات بلندمدت بازیوارسازی از منظر برنامهدرسی و سیاستگذاری آموزشی اهمیت ویژه دارد. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف فراتحلیل مطالعات کمی مرتبط با بازیوارسازی و با تأکید بر اثرات بلندمدت آن بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی انجام شد تا اندازه اثر ترکیبی و میزان همسویی نتایج مطالعات طولی در این حوزه تعیین شود.روشها: این پژوهش با رویکرد فراتحلیل انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه مطالعات کمی داخلی و خارجی منتشرشده طی ۲۴ سال گذشته بود که اثرات بلندمدت بازیوارسازی بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی را گزارش کرده بودند. جستوجو و بازیابی منابع بر اساس کلیدواژههای مرتبط با بازیوارسازی، عملکرد تحصیلی، مطالعه طولی و دوره ابتدایی انجام گرفت و مطالعات بازیابیشده بر پایه معیارهای ورود و خروج غربالگری شدند. معیارهای اصلی ورود شامل تمرکز بر دانشآموزان ابتدایی، استفاده از طرحهای شبهآزمایشی با رویکرد طولی، ارائه دادههای کمی قابل تبدیل به اندازه اثر و گزارش سنجش پیامدها در افق زمانی بلندمدت بود. پس از ارزیابی و کدگذاری دادهها با فرمهای استخراج داده، در نهایت ۲۱ مطالعه شبهآزمایشی و بلندمدت وارد تحلیل شد. تحلیلها با نرمافزار CMA و با تمرکز بر اندازه اثر و شاخصهای ناهمگنی بین مطالعات انجام گرفت.یافتهها: مدل اثر ثابت نشان داد بازیوارسازی در بلندمدت اثر مثبت و معناداری بر عملکرد تحصیلی دانشآموزان دارد و اندازه اثر ترکیبی برابر با 0.472 بهدست آمد که در دامنه متوسط تفسیر میشود. شاخصهای ناهمگنی نیز بیانگر عدم ناهمگونی معنادار بین مطالعات بود (Q = 19.14، کایدو = 36.415، I² = 0%) و از همسویی کلی نتایج در مجموعه مطالعات منتخب حکایت داشت. با وجود همسویی شاخصهای ناهمگنی، تفسیر اثر بلندمدت بازیوارسازی باید با توجه به شرایط زمینهای و کیفیت اجرا انجام شود؛ زیرا تفاوتهای واقعیِ اثر ممکن است در آمار ناهمگنی بهطور کامل منعکس نشده باشد. در این چارچوب، ویژگیهای رشدی و فردی دانشآموزان، بافت کلاس و مدرسه، و نیز شدت و کیفیت طراحی و استفاده از فناوریهای بازیواره میتوانند دامنه و پایداری اثرات تحصیلی را تعدیل کنند. همچنین مدت مداخله و زمانبندی سنجش پیگیری از عوامل کلیدیاند که احتمالاً بر استمرار یا فرسایش اثرات در مطالعات طولی اثر میگذارند.نتیجهگیری: بر مبنای شواهد تلفیقی، بازیوارسازی میتواند در بلندمدت نیز عملکرد تحصیلی دانشآموزان دوره ابتدایی را بهطور مثبت و معنادار بهبود دهد. این نتیجه بازیوارسازی را از سطح یک مداخله انگیزشی کوتاهاثر فراتر میبرد و آن را بهعنوان راهبردی قابل اتکا در طراحی تجربههای یادگیری پایدار مطرح میکند؛ مشروط بر آنکه عناصر بازی در خدمت اهداف آموزشی و منطق برنامهدرسی قرار گیرند. از منظر کاربردی، توصیه میشود توسعه و استقرار رویکردهای بازیواره در مدارس ابتدایی با تأکید بر کیفیت طراحی، تناسب رشدی، و استمرار اجرای مداخله حمایت شود. همچنین پژوهشهای آینده با گزارش دقیقتر اجزای مداخله، مدت پیگیری، و کیفیت اجرا میتوانند امکان تحلیلهای تفکیکی و شفافسازی سازوکارهای اثرگذاری بلندمدت بازیوارسازی را فراهم کنند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
زهرا چراغی؛ هنگامه عمرانپور؛ عطیه مطهری نژاد
چکیده
پیشینه و اهداف: گسترش روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) تأثیر قابلتوجهی بر شیوههای آموزشی، بهویژه در بافتهای آموزش زبان، گذاشته است. در دورههای زبان انگلیسی برای اهداف ویژه (ESP)، تسلط بر واژگان تخصصی یک ضرورت اساسی اما چالشبرانگیز محسوب میشود؛ زیرا ماهیت تخصصی محتوا و محدود بودن مواجهه زبانآموزان با آن خارج از ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: گسترش روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) تأثیر قابلتوجهی بر شیوههای آموزشی، بهویژه در بافتهای آموزش زبان، گذاشته است. در دورههای زبان انگلیسی برای اهداف ویژه (ESP)، تسلط بر واژگان تخصصی یک ضرورت اساسی اما چالشبرانگیز محسوب میشود؛ زیرا ماهیت تخصصی محتوا و محدود بودن مواجهه زبانآموزان با آن خارج از محیطهای دانشگاهی، فرایند یادگیری را دشوار میسازد. روشهای سنتی آموزش واژگان غالباً تکرار کافی را فراهم نمیکنند و از انعطافپذیری لازم برخوردار نیستند؛ امری که میتواند بر ماندگاری و یادگیری بلندمدت تأثیر منفی بگذارد. در پاسخ به این چالشها، ابزارهای یادگیری تقویتشده با فناوری بهعنوان گزینههایی مؤثر برای حمایت از رشد واژگانی مطرح شدهاند. فلشکارتهای دیجیتال، بهویژه هنگام استفاده از سکوهای آنلاین، امکان تکرار ساختاریافته، خودمختاری یادگیرنده و افزایش درگیری شناختی را فراهم میکنند. با وجود کاربرد گسترده این ابزارها، پژوهشهای تجربی محدودی درباره اثربخشی فلشکارتهای دیجیتال اجراشده در فواصل زمانی از پیش تعیینشده در بافتهای انگلیسی برای اهداف ویژه وجود دارد. ازاینرو، پژوهش حاضر با رویکرد روش ترکیبی، با هدف بررسی تأثیر استفاده از فلشکارتهای دیجیتال مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات همراه با تکرار فاصلهدار بر یادگیری واژگان تخصصی دانشجویان کارشناسی انگلیسی برای اهداف ویژه انجام شد. همچنین، این مطالعه به بررسی ادراک زبانآموزان از کاربرد Quizlet بهعنوان یک ابزار آموزشی پشتیبانیشده با فناوری پرداخت.روشها: این پژوهش از طرح پژوهش ترکیبی بهره گرفت و دادههای کمی و کیفی را بهمنظور دستیابی به درکی جامع از اهداف پژوهش تلفیق کرد. شرکتکنندگان شامل شصت دانشجوی کارشناسی مشغول به تحصیل در دورههای انگلیسی برای اهداف ویژه بودند که بهصورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جایگذاری شدند. پیش از مداخله آموزشی، هر دو گروه پرسشنامه پیشینه و آزمون پیشآزمون واژگان تخصصی را تکمیل کردند تا از همگنی آنها از نظر دانش پیشین اطمینان حاصل شود. در مرحله اجرا، گروه آزمایشی واژگان تخصصی را از طریق فلشکارتهای دیجیتال ارائهشده در یک پلتفرم آنلاین و در فواصل زمانی برنامهریزیشده و منظم مبتنی بر اصول یادگیری فاصلهدار فراگرفت. در مقابل، گروه کنترل آموزش متعارف واژگان را بدون استفاده از فلشکارتهای دیجیتال یا ابزارهای مبتنی بر فاوا دریافت کرد. ابزارهای گردآوری داده شامل پیشآزمون و پسآزمون واژگان تخصصی، پرسشنامه پس از مداخله و مصاحبههای نیمهساختاریافته بود. دادههای کمی با استفاده از آزمونهای t برای مقایسه نتایج یادگیری واژگان دو گروه تحلیل شد و دادههای کیفی حاصل از مصاحبهها از طریق تحلیل محتوا با استفاده از نرمافزار NVivo مورد بررسی قرار گرفت.یافتهها: نتایج تحلیل کمی نشان داد که گروه آزمایشی پیشرفت واژگانی معنادارتری نسبت به گروه کنترل کسب کرد، همانطور که آزمون مستقل t بر روی نمرات تفاضل تایید کرد. این یافتهها بیانگر آن است که استفاده از فلشکارتهای دیجیتال با فواصل زمانی برنامهریزیشده، تأثیر مثبت و معناداری بر یادگیری واژگان زبانآموزان انگلیسی برای اهداف ویژه داشته است. زبانآموزانی که در معرض مواجهه تکراری و ساختاریافته با اصطلاحات تخصصی قرار گرفتند، سطوح بالاتری از ماندگاری و یادآوری را نشان دادند. افزون بر این، نتایج حاکی از آن بود که Quizlet بهعنوان یک پلتفرم مبتنی بر فاوا، ابزار مؤثر و قابل اعتمادی برای تسهیل یادگیری واژگان عمل کرده است. یافتههای کیفی نیز نتایج کمی را تأیید کرد و نشان داد که زبانآموزان نگرشهای مثبتی نسبت به استفاده از فلشکارتهای دیجیتال داشتند. شرکتکنندگان افزایش انگیزش، بهبود درگیری یادگیری و کنترل بیشتر بر فرایند یادگیری خود را گزارش کردند. آنها همچنین اشاره کردند که تکرار فاصلهدار به کاهش بار شناختی کمک کرده و یادگیری واژگان تخصصی پیچیده را قابل مدیریتتر ساخته است.نتیجهگیری: یافتههای این پژوهش نشان میدهد که ادغام ابزارهای مبتنی بر فاوا، بهویژه فلشکارتهای دیجیتال همراه با تکرار فاصلهدار، میتواند بهطور مؤثری یادگیری واژگان تخصصی را در بافتهای انگلیسی برای اهداف ویژه تقویت کند. از منظر فناوری آموزشی، نتایج بر ارزش تربیتی پلتفرمهای یادگیری آنلاین در ارتقای خودمختاری یادگیرنده و بهبود ماندگاری واژگان تأکید دارد. این مطالعه با ارائه شواهد تجربی درباره اثربخشی فلشکارتهای دیجیتال مبتنی بر فواصل زمانی در آموزش انگلیسی برای اهداف ویژه ، به حوزه فناوری آموزشی کمک میکند. پیشنهاد میشود مدرسان انگلیسی برای اهداف ویژه و طراحان برنامه درسی، راهبردهای یادگیری واژگان تقویتشده با فناوری را در دورههای خود ادغام کنند تا به نتایج یادگیری مؤثرتر و پایدارتر دست یابند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
فناوری آموزش- یادگیری تلفیقی
سعید بی باک؛ سیروس اسدیان
چکیده
پیشینه و اهداف: سرعت شتابان تحولات فناوری، یکپارچهسازی مؤثر فناوری در آموزش را نه صرفاً یک امر مطلوب، بلکه به ضرورتی اجتنابناپذیر برای آمادهسازی دانشآموزان جهت مواجهه با نیازهای قرن بیست و یکم تبدیل کرده است. نظامهای آموزشی در سراسر جهان سرمایهگذاری قابلتوجهی در زیرساختهای فناوری برای تسهیل این یکپارچهسازی انجام ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: سرعت شتابان تحولات فناوری، یکپارچهسازی مؤثر فناوری در آموزش را نه صرفاً یک امر مطلوب، بلکه به ضرورتی اجتنابناپذیر برای آمادهسازی دانشآموزان جهت مواجهه با نیازهای قرن بیست و یکم تبدیل کرده است. نظامهای آموزشی در سراسر جهان سرمایهگذاری قابلتوجهی در زیرساختهای فناوری برای تسهیل این یکپارچهسازی انجام دادهاند. بااینحال، علیرغم این سرمایهگذاریهای چشمگیر، استفاده واقعی معلمان از فناوری در کلاسهای درس اغلب پایینتر از حد انتظار باقی میماند. این شکاف پایدار بین دسترسی به زیرساختها و یکپارچهسازی معنادار فناوری نشان میدهد که دسترسی بهتنهایی کافی نیست. پژوهشهای پیشین، باورها، ساختارهای دانش و ویژگیهای فردی معلمان را بهعنوان عوامل کلیدی این پدیده شناسایی کردهاند. باورهای پداگوژیک معلمان بهمثابه فیلترهای شناختی عمل میکنند که تصمیمات آنها را درباره چگونگی و چرایی استفاده از فناوری در تدریس شکل میدهند. ساختارهای دانش آنها، بهویژه در مورد چگونگی یکپارچهسازی فناوری با محتوای درسی و رویکردهای پداگوژیک، ظرفیت آنها را برای اجرای مؤثر تعیین میکند. علاوه بر این، ویژگیهای فردی نظیر جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات ممکن است بر آمادگی معلمان برای پذیرش نوآوریهای فناورانه تأثیرگذار باشد. بااینحال، مطالعاتی که به بررسی همزمان نقش این متغیرها در قالب یک مدل جامع بپردازند، بهویژه در بافت آموزشی ایران، اندک است. ازاینرو، پژوهش حاضر باهدف تبیین نقش باورهای فناورانه، ساختارهای دانش و ویژگیهای فردی در یکپارچهسازی فناوری توسط دبیران دوره متوسطه شهر تبریز و بهمنظور پرکردن این شکاف پژوهشی انجام شد.روشها: این پژوهش از نوع کمی، کاربردی و با طرح توصیفی -همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دبیران دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ (۴۹۷۳ نفر) بود که حوزههای درسی و نواحی آموزشی متنوعی را نمایندگی میکردند. با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، نمونهای به حجم ۳۵۷ نفر از طریق نمونهگیری تصادفی طبقهای متناسب انتخاب شد که توزیع معلمان در پنج ناحیه آموزشی شهر را پوشش میداد. دادهها با استفاده از چهار ابزار معتبر گردآوری شد: (۱) پرسشنامه محقق ساخته جمعیتشناختی برای جمعآوری اطلاعات جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات؛ (۲) پرسشنامه ۱۷ گویهای ساختارهای دانش با سه زیرمقیاس (دانش فنی ادراکشده، دانش ادراکشده برای یکپارچهسازی فناوری و کاربردهای آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات) در طیف ۵ درجهای لیکرت؛ (۳) پرسشنامه ۱۴ گویهای باورهای فناورانه با الهام از چارچوب باورهای پداگوژیک دیجیتال ؛ و (۴) پرسشنامه ۱۹ گویهای یکپارچهسازی فناوری. روایی ابزارها از طریق تحلیل عاملی تأییدی و قضاوت خبرگان تأیید شد. ضرایب پایایی (آلفای کرونباخ) برای تمامی ابزارها بالای ۷۰/۰ بود که نشاندهنده پایایی درونی قابلقبول است. دادهها با استفاده از آمار توصیفی و مدلیابی معادلات ساختاری در نرمافزار PLS4 تجزیهوتحلیل شد.یافتهها: نتایج نشان داد که باورهای فناورانه قویترین پیشبین مثبت و معنادار یکپارچهسازی فناوری در کلاس درس هستند (۳۸۸/0= β ، ۰۱/۰< p که با چارچوبهای نظری تأکیدکننده بر نقش فیلترهای ادراکی معلمان در پذیرش نوآوریهای آموزشی همسوست. ساختارهای دانش بهعنوان دومین عامل تأثیرگذار شناسایی شدند (۲۸۷/۰β = ، ۰۱/۰ p < که اهمیت چارچوب (TPACK) را در یکپارچهسازی معنادار فناوری برجسته میسازد. در میان ویژگیهای فردی، تنها سطح تحصیلات دارای رابطه مثبت و معنادار بود (۰۹۴/۰β = ، ۰۵/۰ < p، درحالیکه جنسیت، سن و سابقه تدریس اثر معناداری نشان ندادند. این یافته تأکید میکند که ظرفیت یکپارچهسازی فناوری در سراسر جامعه معلمان به طور گسترده توزیع شده و محدود به زیرگروههای جمعیتشناختی خاصی نیست. مدل پیشنهادی برازش عالی را نشان داد (۹۳/NFI= ، ۹۶/۰ CFI= ، ۰۵۶/۰ RMSEA= و ۶۸ درصد از واریانس یکپارچهسازی فناوری را تبیین کرد ۶۸/۰R²= که بیانگر آن است که متغیرهای مستقل به طور جمعی سهم قابلتوجهی در قدرت پیشبینی دارند.نتیجهگیری: یافتهها تأیید میکند که موفقیت در یکپارچهسازی فناوری بیش از آنکه به متغیرهای جمعیتشناختی وابسته باشد، به تحول باورهای حرفهای معلمان و توسعه دانش یکپارچه پداگوژیک-فناورانه-محتوایی آنها مرتبط است. این امر بر ضرورت بازتعریف برنامههای توسعه حرفهای معلمان تأکید دارد؛ برنامههایی که نه صرفاً کارگاههای مهارتهای فنی، بلکه ابتکاراتی هدفمند برای پرورش باورهای مثبت نسبت به نقش فناوری در یادگیری معنادار و ایجاد ساختارهای دانش مبتنی بر چارچوب باتکیهبر چالشهای اصیل کلاسی باشند. سیاستگذاران آموزشی باید مداخلات معطوف به تحول باورها و یکپارچهسازی دانش را در اولویت قرار دهند و صرفاً تأمین زیرساختها یا آموزشهای پایهای سواد دیجیتال را مدنظر قرار ندهند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
عباس تقی زاده؛ افضل اکبری بلوطبنگان
چکیده
پیشینه و اهداف: حمایت اجتماعی ادراکشده یکی از عوامل حیاتی در افزایش مشغولیت تحصیلی و رضایتمندی فراگیر در محیطهای یادگیری آنلاین محسوب میشود. بااینحال، سازوکارهایی که از طریق آنها حمایت اجتماعی بر رضایتمندی تأثیر میگذارد، بهویژه نقش واسطهای ابعاد متمایز مشغولیت تحصیلی هنوز به طور کافی بررسی نشده است؛ بنابراین، پژوهش ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: حمایت اجتماعی ادراکشده یکی از عوامل حیاتی در افزایش مشغولیت تحصیلی و رضایتمندی فراگیر در محیطهای یادگیری آنلاین محسوب میشود. بااینحال، سازوکارهایی که از طریق آنها حمایت اجتماعی بر رضایتمندی تأثیر میگذارد، بهویژه نقش واسطهای ابعاد متمایز مشغولیت تحصیلی هنوز به طور کافی بررسی نشده است؛ بنابراین، پژوهش حاضر باهدف تدوین و آزمون یک مدل ساختاری انجام شد تا نقش میانجی مؤلفههای عاطفی و رفتاری مشغولیت تحصیلی در رابطه میان حمایت اجتماعی ادراکشده و رضایتمندی دانشجویان کارشناسیارشد شاغل به تحصیل در محیطهای یادگیری آنلاین در مؤسسات آموزش عالی ایران مورد کاوش قرار گیرد. روشها: در این پژوهش، ۳۹۱ نفر از دانشجویان کارشناسیارشد چندین دانشگاه در ایران از طریق یک پیمایش برخط که در فروردینماه سال ۱۴۰۳ انجام شد، شرکت کردند. شرکتکنندگان سه ابزار را تکمیل نمودند: پرسشنامه حمایت اجتماعی در محیطهای یادگیری آنلاین، پرسشنامه مشغولیت تحصیلی در محیطهای یادگیری آنلاین، و پرسشنامه رضایتمندی از یادگیری الکترونیکی. برای ارزیابی برازش مدل ساختاری مفروض از مدلیابی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. سپس، بهمنظور آزمون معناداری اثرات غیرمستقیم (واسطهای)، از روش بوتاسترپ (با ۵۰۰۰ بازنموده) بهره گرفته شد.یافتهها: نتایج بهدستآمده نشان داد که حمایت اجتماعی دارای اثر مستقیم مثبت و معنادار بر رضایتمندی فراگیر است ( 37/0β = ، 01/0 p < ). افزون بر این، حمایت اجتماعی به طور معناداری هم مشغولیت عاطفی ( 90/0β = ، 001/0 p < ) و هم مشغولیت رفتاری ( 92/0β = ، 001/0 p < ) را پیشبینی می کند. هر دو مؤلفه مشغولیت عاطفی ( 41/0β = ، 001/0 p < ) و مشغولیت رفتاری( 25/0β = ، 05/0 p < ) تأثیر مثبتی بر رضایتمندی داشتند. تحلیل میانجی نشان داد که مشغولیت عاطفی ( 37/0β = )، بافاصله اطمینان 95% (26/0، 64/0) و مشغولیت رفتاری ( 23/0β =)، بافاصله اطمینان 95% (05/0، 57/0) به طور جزئی رابطه میان حمایت اجتماعی و رضایتمندی را میانجیگری میکنند که در این میان مشغولیت عاطفی دارای اثر میانجیگری قویتری است. مدل ساختاری پیشنهادی از برازش مطلوبی (34/3 CMIN/df =، 92/0 CFI =، 07/0 RMSEA =، 05/0 SRMR =) با دادهها برخوردار بود.نتیجهگیری: حمایت اجتماعی ادراکشده به طور مستقیم و همچنین به واسطه مشغولیت تحصیلی، رضایتمندی از یادگیری الکترونیکی را افزایش میدهد. مشغولیت عاطفی این رابطه را باقدرت بیشتری نسبت به مشغولیت رفتاری واسطهگری میکند که حاکی از نقش حیاتی پیوند عاطفی، بهویژه در بافتهای فرهنگی جمعگرا، است. بهمنظور افزایش رضایتمندی دانشجویان، باید محیطهای یادگیری الکترونیکی با طراحی هدفمند، بهگونهای ساماندهی شوند که پویاییهای میانفردی حمایتکننده و نیز مشغولیت تحصیلی معنادار را در کنار مشارکت فعال، پرورش دهند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
کاربست فناوری در آموزش زبان
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: ادغام فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی بهعنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوههای آموزشی تبدیل شده است. این ادغام میتواند باانگیزه معلمان، تجربههای هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهشهای پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارتهای فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ادغام فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی بهعنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوههای آموزشی تبدیل شده است. این ادغام میتواند باانگیزه معلمان، تجربههای هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهشهای پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارتهای فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشتهاند، درحالیکه به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. بهویژه، هیجانهای مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفتهاند. سن معلم در این زمینه میتواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستانها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را بهعنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را بهعنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روشها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکتکنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستانهای ایران بودند که از طریق نمونهگیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکههای اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانشآموز و لذت تعامل با همکاران را در بر میگرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوریهای دیجیتال را ارزیابی میکرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراکشده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفهای و ارتباطی از فناوری را میسنجید. سن بهصورت متغیر مقولهای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، دادهها از نظر نرمال بودن، همخطی چندگانه و مناسببودن برای آزمونهای پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجیگری، تعدیلگری و «میانجیگری تعدیلشده» از مدلیابی معادلات ساختاری و تحلیلهای مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهرهگیری از فاصلههای اطمینان «بوتاسترپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافتهها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوانتر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسنتر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسنتر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیلهای میانجیگری تعدیلشده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوانتر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسنتر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل میشود.پیشینه و اهداف: ادغام فناوریهای اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی بهعنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوههای آموزشی تبدیل شده است. این ادغام میتواند باانگیزه معلمان، تجربههای هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهشهای پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارتهای فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشتهاند، درحالیکه به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. بهویژه، هیجانهای مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفتهاند. سن معلم در این زمینه میتواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستانها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را بهعنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را بهعنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روشها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکتکنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستانهای ایران بودند که از طریق نمونهگیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکههای اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانشآموز و لذت تعامل با همکاران را در بر میگرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوریهای دیجیتال را ارزیابی میکرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراکشده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفهای و ارتباطی از فناوری را میسنجید. سن بهصورت متغیر مقولهای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، دادهها از نظر نرمال بودن، همخطی چندگانه و مناسببودن برای آزمونهای پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجیگری، تعدیلگری و «میانجیگری تعدیلشده» از مدلیابی معادلات ساختاری و تحلیلهای مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهرهگیری از فاصلههای اطمینان «بوتاسترپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافتهها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوانتر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسنتر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسنتر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیلهای میانجیگری تعدیلشده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوانتر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسنتر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل میشود.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
فناوری آموزش - هوش مصنوعی
عباس رمضانی
چکیده
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع سامانههای هوش مصنوعی در آموزش عالی بهویژه از طریق سامانههای یادگیری تطبیقی، عوامل آموزش هوشمند و ابزارهای تولیدی هوش مصنوعی تحولی پارادایمی در مدلهای سنتی تدریس و یادگیری ایجاد کرده است. استفاده گسترده از هوش مصنوعی در رشتههای مختلف، یادگیری شخصیسازیشده، پاسخگو و اثربخشتری را به ارمغان میآورد. ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع سامانههای هوش مصنوعی در آموزش عالی بهویژه از طریق سامانههای یادگیری تطبیقی، عوامل آموزش هوشمند و ابزارهای تولیدی هوش مصنوعی تحولی پارادایمی در مدلهای سنتی تدریس و یادگیری ایجاد کرده است. استفاده گسترده از هوش مصنوعی در رشتههای مختلف، یادگیری شخصیسازیشده، پاسخگو و اثربخشتری را به ارمغان میآورد. اما با گسترش نقش سامانههای هوش مصنوعی در تعیین نحوه تعامل دانشجویان با دانش و پردازش آن، سؤالهای اساسی دربارۀ عاملیت یادگیرنده و پارادایم یادگیرنده خود راهبر که پایۀ نظریههای آموزش بزرگسالان و آموزش عالی بوده و از اهمیت بالایی برخوردار است، پیش میآید. پژوهش حاضر به بررسی نقش دوگانۀ محیطهای یادگیری مجهز به هوش مصنوعی را در عاملیت شناختی یادگیرندگان خود راهبر میپردازد؛ اینکه این سامانهها چه چالشها و فرصتهایی را برای دانشجویان فراهم مینمایند.روشها: رویکرد پژوهش حاضر از نوع کیفی بود تا با بررسی دیدگاهها و تجارب دانشجویان مسائل مهم مرتبط با نظریه آموزشی و فناوریهای نوظهور را نشان دهد و به این سؤال که «در عصر هوش مصنوعی، آیا یادگیرندگان خود راهبر هنوز عامل یادگیری خود هستند؟» بپردازد. این روش فلسفی به بررسی مبانی وجودی و معرفتی عاملیت شناختی در زمینۀ واسطهگری هوش مصنوعی پرداخته و از مصاحبههای نیمهساختاریافته با ۲۳ دانشجو در رشتههای مختلف دانشگاههای تهران استفاده نمود. این پرسش در مورد تجارب زیسته دانشجویانی که با هوش مصنوعی برای آموزش درگیر هستند، مطرح شد. بهمنظور تجزیهوتحلیل دادهها و افزایش دقت روششناختی، روش هفتمرحلهای کولایزی به کار گرفته شد؛ این روش به دلیل خاصیت و عمق تفسیری مؤثر خود و تطبیق با پدیدارشناسی برای بررسی «عاملیت»، «مالکیت فکری» و «خودراهبری» دانشجویان در زمینه الگوریتمی عصر حاضر انتخاب شد. این روش شامل هفت مرحله است: ۱) خواندن و بازخوانی تمام مصاحبههای نوشته شده برای درک آنها،۲) استخراج عبارات معنیدار که مستقیماً به پدیده مورد بررسی مربوط میشوند، ۳) معنابخشی به عبارات: در این فرایند نقلقولهای مرتبط دستهبندی میشوند و تمها بر پایه چندین عبارت با معانی مشابه شکل میگیرند، ۴) تکرار گامهای ۱ تا ۳ برای هر مصاحبه و سپس ایجاد تم بر اساس معانی شکلگرفته، ۵) جمعآوری توصیف جامع از تمام موارد تولید شده در گامهای ۱‑۴، ۶) تلخیص جامع برای شناسایی ساختار بنیادی پدیده، و ۷) اطمینان از اعتبار دادهها از طریق بررسی اعضا.یافتهها: نتایج نشانگر این موضوع بودند که استفاده از هوش مصنوعی در حوزههای مختلف تأثیرات مثبت و منفی بر یادگیری و عاملیت شناختی دانشجویان دارد. مهمترین یافتهها در بخش فرصتها شامل این موضوع بودند که هوش مصنوعی میتواند به تقویت ساختارشناختی، دسترسی بیشتر به دانش پیچیده، تعمیق دانششناختی، همکاری مشترک با هوش مصنوعی از طریق مشارکت فعال، تقویت تفکر انتقادی و بهبود خودآموزی از طریق شبیهسازی و محیط تعاملی کمک کند. ازسویدیگر، چالشهایی نظیر ابهام در مالکیت فکری، کاهش اعتماد معرفتی به خود، توهم تسلط، تسلیم ذهنی به اقتدار الگوریتمی، ناهماهنگی اخلاقی و احساس گناه علمی استخراج شدند.نتیجهگیری: بر پایه این یافتهها و جنبههای متنوع هوش مصنوعی در عاملیت شناختی دانشجویان، پژوهش حاضر، چارچوبی برای یادگیری خود راهبر در عصر هوش مصنوعی ارائه میدهد، بهنحوی که مالکیت فکری جدا انگاشته نمیشود و دانشجویان عامل یادگیری خود در تعامل با هوش مصنوعی باقی میمانند و همزمان از آن استفاده نیز مینمایند، اما این موضوع نیازمند تغییرات جدی و اساسی در مباحث آموزشی، برنامهریزی و فلسفی است.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
مصطفی کشاورزترک
چکیده
پیشینه و اهداف: کتابهای درسی «کار و فناوری» نقش حیاتی در آموزش، تجهیز دانشآموزان به مهارتهای فنی، خلاقیت، و سواد دیجیتال ایفا میکنند. مرور مطالعات بینالمللی بر سرعت بالای تغییرات فنّاورانه که توسط تحول دیجیتال و فناوریهای نوظهور مانند هوش مصنوعی، واقعیت مجازی و افزوده، پرینت سهبعدی و اینترنت اشیا هدایت میشوند، ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: کتابهای درسی «کار و فناوری» نقش حیاتی در آموزش، تجهیز دانشآموزان به مهارتهای فنی، خلاقیت، و سواد دیجیتال ایفا میکنند. مرور مطالعات بینالمللی بر سرعت بالای تغییرات فنّاورانه که توسط تحول دیجیتال و فناوریهای نوظهور مانند هوش مصنوعی، واقعیت مجازی و افزوده، پرینت سهبعدی و اینترنت اشیا هدایت میشوند، تأکید دارد. این مقاله استدلال میکند که این روندها، روشهای تدریس سنتی را به چالش میکشند و فرصتهای بیسابقهای را برای یادگیری شخصیسازیشده و تعاملی ایجاد میکنند. این پژوهش با بهرهگیری از روشهای آیندهپژوهی (با رویکرد آیندهنگاری) که یک فرایند نظاممند، پیشنگر و تحلیلی برای پیشبینی تغییرات و تهدیدات آینده است، به شناسایی روندهای کلیدی فناوری و فرصتهای آموزشی نوظهور در درس «کار و فناوری» میپردازد. هدف آن، همسوسازی محتوای این درس با مهارتها و نیازهای آموزشی آینده است.روشها: این پژوهش از یک رویکرد اکتشافی آمیخته (کمی - کیفی) استفاده کرده که در سه مرحلهی متمایز اجرا شده است: گام نخست، شناسایی روندهای فنّاورانه از طریق مرور نظاممند ادبیات و گزارشهای آموزشی که منجر به شناسایی ۱۱ روند کلیدی شد. گام دوم، اولویتبندی روندها با توسعه و ارسال یک پرسشنامه به ۶۰ متخصص (با ۴۸ پاسخ معتبر) برای رتبهبندی پتانسیل ایجاد فرصت در ۵ تا ۷ سال آینده، و تحلیل دادهها با SPSS26 و آزمون فریدمن. گام سوم، شناسایی و طبقهبندی فرصتها با انجام مصاحبههای نیمهساختاریافته با ۲۴ متخصص و تحلیل محتوای کیفی با نرمافزار ATLAS.ti صورت گرفت.یافتهها: یافتهها نشان داد که آزمون فریدمن (000/0= df، 912/392=Chi-Square) تفاوتهای معناداری در رتبهبندی متخصصان را تأیید کرد و سه روند برتر از نظر پتانسیل ایجاد فرصتهای آتی عبارت بودند از: هوش مصنوعی میانگین رتبه (۸۴/۹)، یادگیری آنلاین میانگین رتبه (۶۴/۹) اینترنت اشیا میانگین رتبه (۴۰/۹) در بخش کیفی، تحلیل منجر به تولید ۳۶۲ کد اولیه شد که در نهایت در ۴۴ تم اصلی (فرصتهای کلیدی) سنتز شدند. فرصتهای کلیدی آیندهمحور شناسایی شده شامل تقویت فعالیت شناختی، ترکیب مهارتهای سخت و نرم، و ایجاد کارگاههای هوشمند تا شخصیسازی یادگیری، ارزیابی هوشمند، و شبیهسازی ایمن و کمهزینه و همچنین بهروزرسانی نقش معلمان، طراحی محتوای جذاب مبتنی بر فناوری، خودکارسازی فرایندها، همکاری دیجیتال، پروژههای واقعی، بازدیدهای مجازی، و آموزش کارآفرینی با کمک هوش مصنوعی است که جهتگیری درس «کار و فناوری» را با نیازهای آینده هماهنگ میکنند. و در نهایت تأثیر روندها را در چهار حوزه اساسی تدریس و یادگیری طبقهبندی کردند: طراحی و تولید محتوا، ارائه و تدریس، ارزیابی عملکرد، مدیریت محیط یادگیری.نتیجهگیری: این تحقیق تأیید میکند که فناوری، محرک اصلی برای تحول درس «کار و فناوری» است. سالهای آتی باید بر یادگیری شخصیسازیشده و عمیق (ناشی از هوش مصنوعی) و تسهیل یادگیری عملی و ایمن ناشی از واقعیت مجازی و اینترنت اشیا تمرکز کنند. این فرصتها برای توسعه مهارتهای سخت و نرم موردنیاز دانشآموزان برای اقتصاد مبتنی بر پروژه آینده، حیاتی هستند چنین یکپارچهسازی همهجانبهای برای آموزش این دروس ضروری است که دانشآموزان را به مهارتهای سازگاری، کار تیمی و مسئلهیابی مجهز کند، و همزمان توانایی آنان را در زمینه کاوش خلاق، تصمیمگیری مبتنی بر داده، و همکاری مؤثر در بستر محیطهای هوشمند و فناورانه پرورش دهد در واقع این موارد همان ویژگیهایی هستند که کاملاً با فرصتهای آیندهمحور شناساییشده توسط خبرگان همخوانی دارد.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
فناوری آموزش - هوش مصنوعی
نفیسه آزادی؛ ابراهیم ریحانی؛ مجتبی قربانی؛ رضا ابراهیم پور؛ سعید حقجو
چکیده
پیشینه و اهداف: مدلسازی ریاضی به طور فزایندهای به بخش مرکزی آموزش ریاضی تبدیل شده است، زیرا به دانشآموزان کمک میکند مفاهیم انتزاعی ریاضی را به موقعیتهای واقعی پیوند دهند. باوجود اهمیت آن، بسیاری از دانشجو معلمان ابتدایی در طراحی یا حل مسائل مدلسازی با چالشهایی مواجه میشوند که بخشی از آن ناشی از مواجهه محدود آنان با اینگونه ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: مدلسازی ریاضی به طور فزایندهای به بخش مرکزی آموزش ریاضی تبدیل شده است، زیرا به دانشآموزان کمک میکند مفاهیم انتزاعی ریاضی را به موقعیتهای واقعی پیوند دهند. باوجود اهمیت آن، بسیاری از دانشجو معلمان ابتدایی در طراحی یا حل مسائل مدلسازی با چالشهایی مواجه میشوند که بخشی از آن ناشی از مواجهه محدود آنان با اینگونه فعالیتها در طول دورههای تربیتمعلم است. با توسعه سریع هوش مصنوعی فرصتهای تازهای برای مقایسه رویکردهای حل مسئله انسانی با راهحلهای تولیدشده توسط ماشین به وجود آمده است. هدف این مطالعه بررسی نحوه عملکرد دانشجو معلمان ابتدایی و یک سامانه هوش مصنوعی در انجام تکالیف مدلسازی ریاضی است. به طور خاص، این پژوهش به دنبال درک نقاط قوت و ضعف شایستگیهای مدلسازی دانشجو معلمان است، درحالیکه همزمان نقش بالقوه هوش مصنوعی بهعنوان یک ابزار حمایتی در آموزش ریاضی را نیز بررسی میکند. هدف پژوهش صرفاً ارزیابی عملکرد نیست، بلکه تأکید بر اهمیت گستردهتر ادغام هوش مصنوعی در آموزش معلمان است که هم فرصتها و هم مخاطرات آن را برجسته میسازد.روشها: نمونهی در دسترسی شامل ۵۰ دانشجو معلم در این پژوهش شرکت کردند. از شرکتکنندگان خواسته شد آزمون محقق-ساختی را تکمیل کنند که شامل تکالیف مدلسازی ریاضی برای ارزیابی جنبههای مختلف شایستگی مدلسازی بود. روایی صوری و محتوایی ابزار توسط دو متخصص آموزش ریاضی بررسی و تأیید شد تا تناسب و ارتباط سؤالات تضمین شود. دادهها بهصورت نوشتاری جمعآوری و با رویکردهای کمّی و کیفی تحلیل شدند. پاسخهای دانشجو معلمان بر اساس چارچوب شایستگی گریفراس و ماس بررسی گردید؛ چارچوبی که معیارهای ساختاریافتهای برای ارزیابی مهارتهای مدلسازی مانند درک مسئله، بهکارگیری ریاضیات، تفسیر نتایج و اعتبارسنجی راهحلها ارائه میدهد. همچنین پاسخهای تولیدشده توسط سامانه هوش مصنوعی برای همان تکالیف جمعآوری و از نظر راهبرد، دقت، خلاقیت و کیفیت راهحل با پاسخهای انسانی مقایسه شدند. پژوهش حاضر از طراحی کیفی با تحلیل محتوای استقرایی هدایتشده بهره گرفت که به پژوهشگران امکان داد دادهها را به طور نظاممند کدگذاری و تفسیر کنند و همزمان مقایسههایی میان عملکرد انسانی و هوش مصنوعی انجام دهند.یافتهها: یافتهها الگوهای مهمی را نشان دادند. بسیاری از دانشجو معلمان ضعفهایی در مدلسازی ریاضی از خود بروز دادند، بهویژه در مراحل اعتبارسنجی و تفسیر. پاسخهای آنان اغلب ناقص یا فاقد استدلال کافی بود. بااینحال، مشارکتکنندگان در معیار «بهکارگیری ریاضیات» عملکرد نسبتاً بهتری داشتند، به این معنا که میتوانستند فرایندهای ریاضی را اجرا کنند؛ اما در برقراری ارتباط معنادار آن ها با زمینههای واقعی مشکل داشتند. تفاوت معناداری از نظر آماری بین شرکتکنندگان بر اساس جنسیت یا پیشینه تحصیلی مشاهده نشد که نشان میدهد فارغ از ویژگیهای جمعیتشناختی، دشواریهای مربوط به مدلسازی در میان دانشجو معلمان ابتدایی رایج است. در مقابل، سامانه هوش مصنوعی راهحلهایی منسجمتر و ساختارمندتر ارائه داد، بهویژه در زمینه اعتبارسنجی و خلاقیت. هوش مصنوعی قادر بود توضیحات گامبهگام و رویکردهای متعددی برای حل یک مسئله تولید کند که میتواند بهعنوان الگو برای دانشجو معلمان مورداستفاده قرار گیرد. بااینحال، پاسخهای هوش مصنوعی نیز بینقص نبودند و در برخی موارد سادهسازی بیش از حد یا فرضیات بدون توجیه کافی در بین پاسخ ها مشاهده شد.نتیجهگیری: نتایج نشان داد اگرچه دانشجو معلمان ابتدایی دارای برخی مهارتهای پایهای در مدلسازی ریاضی هستند، اما شایستگی کلی آنان برای حل مستقل تکالیف پیچیده مدلسازی ناکافی است. این یافته بیانگر ضرورت توجه بیشتر برنامههای تربیتمعلم به توسعه مهارتهای مدلسازی از طریق تمرین، بازاندیشی و آموزش هدایتشده است. درعینحال، پژوهش بر پتانسیل هوش مصنوعی بهعنوان منبعی ارزشمند در آموزش تأکید دارد. هوش مصنوعی میتواند با ارائه مثالهای حلشده، راهحلهای جایگزین و دیدگاههای خلاقانه، فرایند یادگیری را تسریع کند. بااینوجود، یافتهها هشدار میدهند که اتکای بیش از حد به هوش مصنوعی میتواند تواناییهای استدلالی و حل مسئله دانشجو معلمان را تضعیف کند؛ بنابراین، هوش مصنوعی باید بهصورت سنجیده و با دستورالعملهای روشن بهعنوان ابزار حمایتی و نه جایگزین در آموزش معلمان به کار گرفته شود. با ایجاد توازن میان یادگیری انسانی و پشتیبانی فناورانه، مربیان معلم میتوانند معلمان آینده را بهتر برای درگیرکردن دانشآموزان در فعالیتهای معنادار مدلسازی ریاضی آماده سازند.
مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی
محیط های یادگیری مبتنی بر فناوری
مهدی نامداری پژمان؛ محسن زندیان
چکیده
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع فناوریهای دیجیتال و گسترش یادگیری برخط در پی همهگیری کووید-۱۹، به طور برجستهای نقش حیاتی والدین را در حمایت از آموزش فرزندان در محیطهای دیجیتال پررنگ کرده است. مطالعات پیشین به طور مستمر نشان میدهند که مشارکت فعال والدین به بهبود معنادار عملکرد تحصیلی، انگیزش و سواد دیجیتال دانشآموزان کمک میکند. ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع فناوریهای دیجیتال و گسترش یادگیری برخط در پی همهگیری کووید-۱۹، به طور برجستهای نقش حیاتی والدین را در حمایت از آموزش فرزندان در محیطهای دیجیتال پررنگ کرده است. مطالعات پیشین به طور مستمر نشان میدهند که مشارکت فعال والدین به بهبود معنادار عملکرد تحصیلی، انگیزش و سواد دیجیتال دانشآموزان کمک میکند. دو عامل کلیدی مؤثر در مشارکت والدین، کیفیت ارتباطات مدرسه با والدین و خودکارآمدی والدین در حیطه دیجیتال است. ارتباط مؤثر مدرسه بهعنوان پلی حیاتی بین خانه و مدرسه عمل کرده و به کاهش موانع ناشی از شکاف دیجیتالی کمک میکند. همزمان، خودکارآمدی والدین - یعنی باور به توانایی حمایت مؤثر از یادگیری برخط فرزند - به والدین قدرت میبخشد و انگیزه نظارت سازنده و الگوسازی رفتارهای مثبت دیجیتال را تقویت میکند. علیرغم این پیشینه ثابت شده، بررسی یکپارچه این عوامل و نقش میانجیگر مشارکت والدین در شکلدهی به «کنشگری مثبت دیجیتال» دانشآموزان - که بهعنوان رفتارهای مسئولانه، اخلاقمدار و خلاق در فضای مجازی تعریف میشود - کمتر موردتوجه قرار گرفته است. هدف این مطالعه پر کردن این شکاف از طریق آزمون یک مدل مفهومی ساختاری است که روابط بین ارتباطات مدرسه با والدین، خودکارآمدی والدین، مشارکت دیجیتال والدین و کنشگری مثبت دیجیتال دانشآموزان را بررسی میکند. هدف اصلی، بررسی ویژهی نقش میانجیگر مشارکت دیجیتال والدین در انتقال اثرات دو عامل پیشین (ارتباط مدرسه و خودکارآمدی) به توسعه کنشگری مثبت دیجیتال است. یافتههای این پژوهش شواهد تجربی برای اطلاعرسانی به سیاستگذاری آموزشی و توانمندسازی خانوادهها در عصر دیجیتال ارائه میکند.روشها: این پژوهش از طرح توصیفی - همبستگی با رویکرد کمّی و با استفاده از مدلسازی معادلات ساختاری مبتنی بر کوواریانس استفاده کرد. جامعه آماری، والدین دانشآموزان ابتدایی شهر قزوین در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۵ بودند که حداقل یک سال تجربه یادگیری دیجیتال فرزندشان را داشتند. از روش نمونهگیری خوشهای چندمرحلهای استفاده شد و پس از حذف پاسخهای ناقص یا نامناسب، حجم نمونه نهایی ۳۶۲ نفر بود. دادهها با استفاده از چهار پرسشنامه استاندارد فارسی جمعآوری شد: مقیاس خودکارآمدی والدینی، مقیاس ارتباطات مدرسه - والدین، مقیاس مشارکت دیجیتال والدین و مقیاس کنشگری مثبت دیجیتال دانشآموزان. تحلیل دادهها شامل بررسی پیشفرضهای اولیه (مانند نرمال بودن)، انجام تحلیل عاملی تأییدی برای اعتبارسنجی مدل اندازهگیری و آزمون مدل ساختاری بود. معناداری اثرات مستقیم و غیرمستقیم (میانجی) با استفاده از روش بوتاسترپ با ۵۰۰۰ نمونه بازتولید، ارزیابی شد.یافتهها: مدل مفهومی برازش قابلقبولی داشت (96/0= CFI، 07/0=RMSEA). مسیرهای مستقیم ارتباطات مدرسه به مشارکت دیجیتال (۶۰/۰=β)، خودکارآمدی والدین به مشارکت دیجیتال (۲۶/۰=β) و مشارکت دیجیتال به کنشگری مثبت (۵۳/۰=β) معنادار بودند. تحلیل اثرات غیرمستقیم، نقش میانجیگری مشارکت دیجیتال والدین را تأیید کرد و نشان داد که این متغیر بهعنوان یک میانجی کامل در رابطه بین دو متغیر پیشبین (ارتباط مدرسه و خودکارآمدی والدین) و متغیر پیامد (کنشگری مثبت دیجیتال دانشآموزان) عمل میکند. در مجموع، مدل توانست ۶۵ درصد از واریانس مشارکت دیجیتال والدین و ۲۸ درصد از واریانس کنشگری مثبت دیجیتال دانشآموزان را تبیین کند.نتیجهگیری: نتایج بر ضرورت هماهنگی عوامل محیطی (ارتباط مؤثر مدرسه) و فردی (خودکارآمدی والدین) از طریق مشارکت عملی دیجیتال والدین برای پرورش کنشگری مثبت دیجیتال دانشآموزان تأکید دارد. برای پرورش دانشآموزان بهعنوان شهروندانی مسئول و خلاق در فضای دیجیتال، مدارس باید کانالهای ارتباطی دوسویه را تقویت کرده و والدین را به طور فعال توانمند سازند. کاربردهای عملی این یافتهها شامل طراحی کارگاههای آموزشی هدفمند برای والدین با محوریت مهارتهای دیجیتال و راهبردهای حمایتی، و همچنین ادغام آموزش شهروندی دیجیتال در برنامه درسی اصلی مدرسه است. محدودیتهای این مطالعه شامل تمرکز جغرافیایی خاص (قزوین) و اتکا به دادههای خودگزارشی است. برای تحقیقات آینده، توصیه میشود نقش متغیرهای تعدیلگر بالقوه، مانند وضعیت اقتصادی - اجتماعی، بررسی شده و برنامههای مداخلهای عملی در مقیاسی وسیعتر برای اعتباربخشی و تعمیم بیشتر مدل پیشنهادی آزمون شوند.
