فناوری آموزش

فصلنامه علمی

شماره جاری

بر اساس شماره‌های نشریه

بر اساس نویسندگان

بر اساس موضوعات

نمایه نویسندگان

نمایه کلیدواژه ها

درباره نشریه

حقوق مولف

اهداف و چشم انداز

همکاران دفتر نشریه

پیوندهای مفید

پرسش‌های متداول

اخبار و اعلانات

آیین نامه ها و مصوبات

هزینه های انتشار مقاله

راهنمای تهیه مقاله

فرم ها

خط مشی داوری

داوران

عضویت و راهنمای پابلونز

خودکارآمدی فناوری، درگیری با فناوری و لذت تدریس در میان معلمان زبان انگلیسی ایران: مدلی با نقش تعدیل‌گری سن

مقالات آماده انتشار

نوع مقاله : مقاله پژوهشی-شماره انگلیسی

نویسنده

گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران

10.22061/tej.2026.12990.3369

چکیده

پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.
روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.
روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

ICT self-efficacy, ict engagement and teaching enjoyment among Iranian efl teachers: an age-moderated model

نویسنده [English]

  • R. Nejati

English Department, Faculty of Humanities, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran, Iran

چکیده [English]

Background and Objectives: The integration of information and communication technologies (ICTs) into English as a foreign language (EFL) instruction is now a routine aspect of educational practice. It may be related to teachers’ motivation, emotional experiences, and professional well-being. Previous research has mainly focused on issues such as technology adoption, technical skills and attitudes toward ICT. Much less attention has been paid to the emotional consequences of technology use. In particular, positive emotions such as teaching enjoyment remain underexplored. Age may be especially relevant in this respect. The present study examined the relationships among ICT self-efficacy, ICT engagement, and teaching enjoyment among Iranian high school EFL teachers. The study tested whether ICT engagement mediates the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment. It also investigated whether age moderates both the direct and indirect associations among these variables.
Materials and Methods: A cross-sectional correlational design was employed. Participants comprised 194 Iranian high school EFL teachers recruited through purposive sampling via social networking platforms. Participation was voluntary and anonymous. Teachers completed three self-report questionnaires assessing ICT self-efficacy, ICT engagement, and foreign language teaching enjoyment. All instruments were administered in Persian following a rigorous translation, back-translation, and content validation procedure. Teaching enjoyment was measured using a scale capturing personal enjoyment, student-related enjoyment, and collegial enjoyment. ICT engagement assessed teachers’ behavioral, cognitive, motivational, and social involvement with digital technologies. ICT self-efficacy measured teachers’ perceived capability to use ICT for instructional, professional, and communicative purposes. Age was operationalized as a categorical variable. Before analysis, data were screened for normality, multicollinearity, and suitability for parametric procedures. Structural equation modeling and regression-based analyses were conducted to test mediation, moderation, and moderated mediation associations. Indirect associations were evaluated using bootstrapped confidence intervals to ensure robust estimation of conditional relationships.
Findings: The results indicated that ICT self-efficacy was positively associated with both ICT engagement and teaching enjoyment. ICT engagement was also positively associated with teaching ICT self-efficacy and teaching enjoyment. Age significantly moderated the relationship between ICT engagement and teaching enjoyment. Among younger teachers, higher levels of ICT engagement were associated with greater teaching enjoyment. Among older teachers, this relationship was weak and not statistically significant. ICT self-efficacy was negatively related to ICT engagement among older teachers. Moderated mediation analyses further showed that ICT engagement mediated the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment only among younger teachers. For older teachers, the indirect association did not reach statistical significance. After accounting for engagement, the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment is partially moderated by age.
Conclusions: These findings suggest that ICT engagement plays a crucial role in translating teachers’ ICT self-efficacy into teaching enjoyment, but this process is partially moderated by age. For younger teachers, engagement with technology appears to be an emotionally meaningful activity through which confidence in ICT use is associated with teaching enjoyment. For older teachers, ICT use may be more selective or instrumental, carrying less affective significance. The results underscore the importance of adopting an age-sensitive perspective in professional development and technology integration policies. Teaching enjoyment is associated with more than improving technical skills. It is also associated with meaningful, autonomy-supportive forms of ICT engagement that align with teachers’ pedagogical values and professional identities. Limitations include reliance on self-report measures, non-probability sampling and a cross-sectional design that precludes causal inference. Future research would benefit from longitudinal designs to explore how technology-related emotions are associated across teachers’ age groups and how contextual factors shape these experiences in diverse educational settings.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Age
  • EFL Teachers
  • ICT Self-efficacy
  • ICT Engagement
  • Teaching Enjoyment

COPYRIGHTS 
© 2026 The Author(s).  This is an open-access article distributed under the terms and conditions of the Creative Attribution-NonCommercial 4.0 International (CC BY-NC 4.0) (https://creativecommons.org/licenses/by-nc/4.0/)  

مراجع
[1] Kunina-Habenicht O, Goldhammer F. ICT engagement: a new construct and its assessment in PISA 2015. Large Scale Assess Educ. 2020;8:8. doi:10.1186/s40536-020-00084-z.
[2] Scherer R, Siddiq F, Tondeur J. The technology acceptance model (TAM): a meta-analytic structural equation modeling approach explaining teachers’ adoption of digital technology in education. Comput Educ. 2019;128:13-35.
doi:10.1016/j.compedu.2018.09.009.
[3] Paetsch J, Franz S, Wolter I. Changes in early career teachers’ technology use for teaching: the roles of teacher self-efficacy, ICT literacy, and experience during COVID-19 school closure. Teach Teach Educ. 2023;135:104318.
doi:10.1016/j.tate.2023.104318.
[4] Chaaban Y, Ellili-Cherif M. Technology integration in EFL classrooms: a study of Qatari independent schools. Educ Inf Technol. 2017;22(5):2433-2454.
doi:10.1007/s10639-016-9552-8.
[5] Hammou YA, Elfatihi M. Moroccan teachers’ level of ICT integration in secondary EFL classrooms. Int J Lang Lit Stud. 2019;1(3):1-19. doi:10.36892/ijlls.v1i3.65.
[6] Moradi H. The role of language teachers’ perceptions and attitudes in ICT integration in higher education EFL classes in China. Humanit Soc Sci Commun. 2025;12:208.
doi:10.1057/s41599-025-04524-5.
[7] Katz E, Blumler JG, Gurevitch M. Uses and gratifications research. Public Opin Q. 1973;37(4):509-523.
doi:10.1086/268109.
[8] Ruggiero TE. Uses and gratifications theory in the 21st century. Mass Commun Soc. 2000;3(1):3-37.
doi:10.1207/S15327825MCS0301_02.
[9] Quan-Haase A, Young AL. Uses and gratifications of social media: a comparison of Facebook and instant messaging. Bull Sci Technol Soc. 2010;30(5):350-361.
doi:10.1177/0270467610380009.
[10] Davis FD. Perceived usefulness, perceived ease of use, and user acceptance of information technology. MIS Q. 1989;13(3):319-340. doi:10.2307/249008.
[11] Teo T. Factors influencing teachers’ intention to use technology: model development and test. Comput Educ. 2011;57(4):2432-2440. doi:10.1016/j.compedu.2011.06.008.
[12] Lee ASH, Thi LS, Lin MH. Affective technology acceptance model: extending technology acceptance model with positive and negative affect. In: Knowledge management strategies and applications. London: IntechOpen; 2017. p. 147-165.
[13] Venkatesh V, Thong JYL, Xu X. Unified theory of acceptance and use of technology: a synthesis and the road ahead. J Assoc Inf Syst. 2016;17(5):328-376. doi:10.17705/1jais.00428.
[14] Bandura A. Self-efficacy: the exercise of control. New York: WH Freeman; 1997.
[15] Compeau DR, Higgins CA. Computer self-efficacy: development of a measure and initial test. MIS Q. 1995;19(2):189-211. doi:10.2307/249688.
[16] Han J, Gao C. University teachers’ well-being in ICT-enhanced teaching: the roles of teacher self-efficacy and teaching support. Australas J Educ Technol. 2023;39(6):89-104. doi:10.14742/ajet.8868.
[17] Chiu TKF, Falloon G, Song Y, Wong VWL, Zhao L, Ismailov M. A self-determination theory approach to teacher digital competence development. Comput Educ. 2024;214:105017. doi:10.1016/j.compedu.2024.105017.
[18] Deci EL, Ryan RM. The “what” and “why” of goal pursuits: human needs and the self-determination of behavior. Psychol Inq. 2000;11(4):227-268. doi:10.1207/S15327965PLI1104_01.
[19] Salikhova NR, Lynch MF, Salikhova AB. Psychological aspects of digital learning: a self-determination theory perspective. Contemp Educ Technol. 2020;12(2):ep280. doi:10.30935/cedtech/8584.
[20] Durmuş RI, Akman-Yeşilel DB. Foreign language teaching enjoyment: in-service English language teacher perspectives. J Qual Res Educ. 2025;(43):164-185. doi:10.14689/enad.43.1901.
[21] Azari Noughabi M, Yüce E, Fekri N. Developing foreign language teacher enjoyment among Iranian and Turkish EFL teachers: a cross-cultural study. System. 2024;123:103308. doi:10.1016/j.system.2024.103308.
[22] Collie RJ, Shapka JD, Perry NE. School climate and social-emotional learning: predicting teacher stress, job satisfaction, and teaching efficacy. J Educ Psychol. 2012;104(4):1189-1204. doi:10.1037/a0029356.
[23] Frenzel AC, Goetz T, Lüdtke O, Pekrun R, Sutton RE. Emotional transmission in the classroom: exploring the relationship between teacher and student enjoyment. J Educ Psychol. 2009;101(3):705-716. doi:10.1037/a0014695.
[24] Frenzel AC, Daniels LM, Burić I. Teacher emotions in the classroom and their implications for students. Educ Psychol. 2021;56(4):250-264. doi:10.1080/00461520.2021.1985501.
[25] Bakker AB. Flow among music teachers and their students: the crossover of peak experiences. J Vocat Behav. 2005;66(1):26-44. doi:10.1016/j.jvb.2003.11.001.
[26] Csikszentmihalyi M. Flow: the psychology of optimal experience. New York: Harper & Row; 1990.
[27] Mierzwa E. Foreign language learning and teaching enjoyment: teachers’ perspectives. J Educ Cult Soc. 2019;10(2):170-188. doi:10.15503/jecs20192.170.188.
[28] Burić I, Slišković A, Sorić I. Teachers’ emotions and self-efficacy: a test of reciprocal relations. Front Psychol. 2020;11:1650. doi:10.3389/fpsyg.2020.01650.
[29] Fredrickson BL. The role of positive emotions in positive psychology: the broaden-and-build theory of positive emotions. Am Psychol. 2001;56(3):218-226.
doi:10.1037/0003-066X.56.3.218.
[30] Tondeur J, van Braak J, Ertmer PA, Ottenbreit-Leftwich A. Understanding the relationship between teachers’ pedagogical beliefs and technology use in education: a systematic review of qualitative evidence. Educ Technol Res Dev. 2017;65(3):555-575. doi:10.1007/s11423-016-9481-2.
[31] O’Bannon BW, Thomas K. Teacher perceptions of using mobile phones in the classroom: age matters! Comput Educ. 2014;74:15-25. doi:10.1016/j.compedu.2014.01.006.
[32] Vanderlinde R, Aesaert K, van Braak J. Institutionalized ICT use in primary education: a multilevel analysis. Comput Educ. 2014;72:1-10. doi:10.1016/j.compedu.2013.10.007.
[33] Howard SK, Tondeur J, Ma J, Yang J. What to teach? Strategies for developing digital competency in preservice teacher training. Comput Educ. 2021;165:104149. doi:10.1016/j.compedu.2021.104149.
[34] Selwyn N. Is technology good for education? Cambridge: Polity Press; 2016.
[35] Cuban L. Oversold and underused: computers in the classroom. Cambridge (MA): Harvard University Press; 2001.
[36] Hatlevik IKR, Hatlevik OE. Examining the relationship between teachers’ ICT self-efficacy for educational purposes, collegial collaboration, lack of facilitation, and the use of ICT in teaching practice. Front Psychol. 2018;9:935. doi:10.3389/fpsyg.2018.00935.
[37] Barjestesh H, Vijayaratnam P, Sabzevari M, Fatehi Rad N, Rabani K, Manoochehrzadeh M. Digital literacy of Iranian English as a foreign language (EFL) teachers: teaching experience in focus. Forum Linguist Stud. 2025;7(1):163-171. doi:10.30564/fls.v7i1.7244.
[38] Fredricks JA, Blumenfeld PC, Paris AH. School engagement: potential of the concept, state of the evidence. Rev Educ Res. 2004;74(1):59-109. doi:10.3102/00346543074001059.
[39] Joo YJ, Park S, Lim E. Factors influencing preservice teachers’ intention to use technology: TPACK, teacher self-efficacy, and technology acceptance model. J Educ Technol Soc. 2018;21(3):48-59.
[40] Day C, Gu Q. Variations in the conditions for teachers’ professional learning and development: sustaining commitment and effectiveness over a career. Oxf Rev Educ. 2007;33(4):423-443. doi:10.1080/03054980701450746.
[41] Huberman AM. The lives of teachers. London: Cassell; 1993.
[42] Kelchtermans G. Who I am in how I teach is the message: self-understanding, vulnerability and reflection. Teach Teach. 2009;15(2):257-272. doi:10.1080/13540600902875332.
[43] Howard SK, Mozejko A. Teachers: technology, change and resistance. In: Knezek G, Christensen R, editors. Teaching and digital technologies. Cambridge: Cambridge University Press; 2015. p. 307-317.
[44] Scherer R, Teo T. Unpacking teachers’ intentions to integrate technology: a meta-analysis. Educ Res Rev. 2019;27:90-109. doi:10.1016/j.edurev.2019.03.001.
[45] Vongkulluksn VW, Xie K, Bowman MA. The role of value on teachers’ internalization of external barriers and externalization of personal beliefs for classroom technology integration. Comput Educ. 2018;118:70-81.
doi:10.1016/j.compedu.2017.11.009.
[46] Aref A, Aref K. The barriers of educational development in rural areas of Iran. Indian J Sci Technol. 2012;5(2):2191-2193.
[47] Ahmadi S, Hosseini SM, Shirbagi N. A systematic literature review of ICT in the educational system of Iran. Sch Adm. 2023;10(4):109-135.
[48] Al-Dosari SM, Mohsen MA, Curle S. Enjoyment in the foreign language teaching environment: Saudi teachers’ perspectives. Psycholinguistics. 2022;32(1):29-50.
doi:10.31470/2309-1797-2022-32-1-29-50.
[49] Frenzel AC. Teacher emotions. In: Linnenbrink-Garcia EA, Pekrun R, editors. International handbook of emotions in education. New York: Routledge; 2014. p. 494-519.
[50] Guo H, Gao W, Shen Y. L2 enjoyment of English as a foreign language students: does teacher verbal and non-verbal immediacy matter? Front Psychol. 2022;13:897698. doi:10.3389/fpsyg.2022.897698.
[51] Sørebø Ø, Eide H, Hatlevik IH, Kristiansen R. Motivating factors, resources and patterns of using information and communication technology among preservice teachers. Comput Educ. 2009;53(4):1157-1170.
doi:10.1016/j.compedu.2009.05.001.
[52] Mohammadi V, Yousofi N. A phenomenological inquiry into supporting and hindering factors of foreign language teaching enjoyment (FLTE) among Iranian EFL teachers. Discov Psychol. 2025;5:165. doi:10.1007/s44202-025-00526-1.
[53] Gil-Flores J, Rodríguez-Santero J, Ortiz-de-Villate C. Teaching practices and organizational aspects associated with the use of ICT. Large Scale Assess Educ. 2024;12:26. doi:10.1186/s40536-024-00215-w.
[54] Mossafaie M, Alibakhshi G, Tabrizi HH. Iranian EFL teachers’ self-efficacy: structural equation modeling of the consequences. Asian Pac J Second Foreign Lang Educ. 2024;9:42. doi:10.1186/s40862-024-00264-2.
[55] Dewaele JM, Li C. Emotions in second language acquisition: a critical review and research agenda. Foreign Lang World. 2020;196(1):34-49.
[56] Clipa O, Delibas CS, Mâță L. Teachers’ self-efficacy and attitudes towards the use of information technology in classrooms. Educ Sci. 2023;13(10):1001.
doi:10.3390/educsci13101001.
[57] Noy C. Sampling knowledge: the hermeneutics of snowball sampling in qualitative research. Int J Soc Res Methodol. 2008;11(4):327-344. doi:10.1080/13645570701622220.
[58] Etikan I, Musa SA, Alkassim RS. Comparison of convenience sampling and purposive sampling. Am J Theor Appl Stat. 2016;5(1):1-4. doi:10.11648/j.ajtas.20160501.11.
[59] Tabachnick BG, Fidell LS. Using multivariate statistics. 7th ed. Harlow: Pearson Education; 2019.
[60] Kline RB. Principles and practice of structural equation modeling. 5th ed. New York: Guilford Press; 2023.
[61] Seligman MEP, Csikszentmihalyi M. Positive psychology: an introduction. Am Psychol. 2000;55(1):5-14.
doi:10.1037/0003-066X.55.1.5.
[62] Tao J, Xu Y, Wang S, Gao XA. The emotions of language teachers: a systematic review of studies between 2015 and 2024. Lang Teach. 2025;58(4):450-473.
doi:10.1017/S0261444825000205.
[63] Ma Y, Qin X. Measurement invariance of information, communication and technology (ICT) engagement and its relationship with student academic literacy: evidence from PISA 2018. Stud Educ Eval. 2021;68:100982.
doi:10.1016/j.stueduc.2020.100982.
[64] Korukluoğlu P, Alcı B, Rubach C. Reliability and validity of the Turkish version of the teachers’ basic ICT competence beliefs scale. Int J Assess Tools Educ. 2023;10(1):29-55. doi:10.21449/ijate.995005.
[65] Bakar NSA, Maat SM, Rosli R. A systematic review of teachers’ self-efficacy and technology integration. Int J Acad Res Bus Soc Sci. 2018;8(8):540-557.
doi:10.6007/IJARBSS/v8-i8/4611.
[66] Sang G, Valcke M, van Braak J, Tondeur J. Explaining teachers’ intention to use technology: a path analysis model. Educ Inf Technol. 2010;15(4):301-319. doi:10.1007/s10639-010-9119-2.
[67] Aiken LS, West SG. Multiple regression: testing and interpreting interactions. Thousand Oaks (CA): Sage Publications; 1991.
[68] Hayes AF. Introduction to mediation, moderation, and conditional process analysis: a regression-based approach. 3rd ed. New York: Guilford Press; 2022.
[69] Teo T, Milutinovic V. Modelling the intention to use technology for teaching mathematics among preservice teachers in Serbia. Australas J Educ Technol. 2015;31(4):423-439. doi:10.14742/ajet.1668.
[70] Šabić J, Baranović B, Rogošić S. Teachers’ self-efficacy for using information and communication technology: the interaction effect of gender and age. Inform Educ. 2022;21(2):353-373. doi:10.15388/infedu.2022.11.
[71] DeVellis RF. Scale development: theory and applications. 4th ed. Thousand Oaks (CA): Sage Publications; 2016.
[72] Hair JF, Hult GTM, Ringle CM, Sarstedt M. A primer on partial least squares structural equation modeling (PLS-SEM). 3rd ed. Thousand Oaks (CA): Sage Publications; 2022.

نامه به سردبیر

سر دبیر نشریه فناوری آموزش، با تواضع انتشار نامه های واصله از نویسندگان و خوانندگان و بحث در سامانه نشریه را ظرف 3 ماه از تاریخ انتشار آنلاین مقاله در سامانه و یا قبل از انتشار چاپی نشریه، به منظور اصلاح و نظردهی امکان پذیر نموده است.، البته این شامل نقد در مورد تحقیقات اصلی مقاله نمی باشد.

توچه به موارد ذیل پیش از ارسال نامه به سردبیر لازم است در نظر گرفته شود:


[1]نامه هایی که شامل گزارش از آمار، واقعیت ها، تحقیقات یا نظریه ها هستند، لازم است همراه با منابع معتبر و مناسب باشند، اگرچه ارسال بیش از زمان 3 نامه توصیه نمی گردد

[2] نامه هایی که بجای انتقاد سازنده به ایده های تحقیق، مشتمل بر حملات شخصی به نویسنده باشند، توجه و چاپ نمی شود

[3] نامه ها نباید بیش از 300 کلمه باشد

[4] نویسندگان نامه لازم است در ابتدای نامه تمایل یا عدم تمایل خود را نسبت به چاپ نظریه ارسالی نسبت به یک مقاله خاص اعلام نمایند

[5] به نامه های ناشناس ترتیب اثر داده نمی شود

[6] شهر، کشور و محل سکونت نویسندگان نامه باید در نامه مشخص باشد.

[7] به منظور شفافیت بیشتر و محدودیت حجم نامه، ویرایش بر روی آن انجام می پذیرد.

ارسال نظر در مورد این مقاله
CAPTCHA Image
فناوری آموزش

مقالات آماده انتشار، پذیرفته شده
انتشار آنلاین از تاریخ 07 شهریور 1405
فایل ها
سابقه مقاله
  • تاریخ دریافت: 10 مرداد 1404
  • تاریخ بازنگری: 18 آبان 1404
  • تاریخ پذیرش: 05 دی 1404
هم رسانی
ارجاع به این مقاله
آمار