کاربست فناوری در آموزش زبان
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانشآموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل میشود.پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانشآموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل میشود.
آموزش الکترونیکی- مجازی
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: یادگیری آنلاین شامل مجموعه پیچیده ای از عوامل است که تجربه آموزشی را شکل می دهند. یکی از عناصرمهم مشارکت فعال در یادگیری است که پیشرفت تحصیلی، حفظ دانش و رضایت از آموزش بر خط را افزایش می دهد. جنبه مهم دیگر در یادگیری خود تنظیمی است. این مهارت ها برای موفقیت در دوره های آموزشی بر خط به دلیل نبود تعامل حضوری بین دانشجو ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: یادگیری آنلاین شامل مجموعه پیچیده ای از عوامل است که تجربه آموزشی را شکل می دهند. یکی از عناصرمهم مشارکت فعال در یادگیری است که پیشرفت تحصیلی، حفظ دانش و رضایت از آموزش بر خط را افزایش می دهد. جنبه مهم دیگر در یادگیری خود تنظیمی است. این مهارت ها برای موفقیت در دوره های آموزشی بر خط به دلیل نبود تعامل حضوری بین دانشجو و استاد ساختار بسیار ضروری هستند. علاوه بر این، خودکارآمدی اینترنتی و رضایت از دوره به میزان قابل توجهی بر اثربخشی آموزش بر خط تأثیر می‌گذارد. در نظر گرفتن و پرداختن به این عوامل می تواند به درک عمیق تر از آموزش بر خط منجر شود.روش‌ها: در این پژوهش 315 دانشجو 18 تا 22 شرکت کردند. آن ها در یک دوره زبان عمومی در یکی از دانشگاه‌های تهران ثبت نام کرده بودند. از این تعداد، 282 نفر پرسشنامه های مربوط را در بستر آموزش مجازی تکمیل کردند. در این مطالعه از چهار پرسشنامه و یک آزمون خواندن زبان انگلیسی، شامل پرسشنامه خودتنظیمی یادگیری بر خط (30 گویه)، مقیاس مشارکت فعال در یادگیری بر خط (19 سؤال)، مقیاس خودکارآمدی یادگیری بر خط (22 سؤال)، پرسشنامه رضایت از دوره اموزشی (21 سؤال) و بخش ریدینگ تافل (40 مورد) استفاده شد. پرسشنامه ها و آزمون تافل از طریق بستر آموزش مجازی دانشگاه اجرا می شد. برای اطمینان از درک دانشجویان از نسخه فارسی پرسشنامه استفاده شد. از آنجایی که این پرسشنامه ها قبلاً در مجلات پژوهشی ایران منتشر نشده بود محقق با کمک دو استاد مسلط به زبان انگلیسی و فارسی آنها را ترجمه کرد. ترجمه های مذکور به روش ترجمه معکوس بررسی و نسخه نهایی آماده شد. این مطالعه از نوع توصیفی همبستگی است. تجزیه و تحلیل های آماری مانند پایایی، همبستگی و رگرسیون همراه با ارزیابی اعتبار سازه انجام گرفت. علاوه بر این، تجزیه و تحلیل میانجی برای بررسی اثرات پیچیده رضایت از درس و خودکارآمدی اینترنتی بر رابطه بین مشارکت نظارتی و درک مطلب انجام شد.یافته‌ها: مقادیر آلفای کرونباخ برای خودتنظیمی، مشارکت فعال، خودکارآمدی، رضایت از درس و آزمون خواندن به ترتیب 94/0، 90/0، 90/0، 93/0 و 86/0 بود که نشان دهنده پایایی قوی و انسجام درونی است. مقادیر RMSEA برای سازه های مشارکت فعال، خودتنظیمی یادگیری، رضایت از درس، خودکارآمدی و خواندن به ترتیب 08/0، 07/0، 08/0، 07/0 و 01/0 بود که نتایج رضایت بخشی را نشان می‌دهد. قابل ذکر است که بین خودتنظیمی و مشارکت فعال ضریب 84/0 و بین خودکارآمدی و رضایت از درس 7/0 مشاهده شد. اگر همبستگی بین دو متغیره 0.7 یا بالاتر می تواند چالش هایی را در سنجش این عوامل وتفسیر ضرایب رگرسیون ایجاد کند. برای درک بهتر این روابط، محقق متغیرهای ترکیبی به نام‌های «مشارکت خود تنظیم» و «رضایت از کارآمدی» (رضایت از دوره و خودکارآمدی) را ارائه کرد. شاخص β برای رضایت از کارامدی 47/0 (00/0 = p) بود که نشان می دهد این عامل یک پیش‌بینی‌کننده مهم برای تبیین نتیجه یادگیری است، در حالی که شاخص β برای مشارکت خود تنظیم 06/0 بود (26/0 = p)، که پیش‌بینی ضعیف‌تری را نشان می‌دهد. این یافته نشان می‌دهد که مشارکت خود تنظیم به‌طور غیرمستقیم ، یعنی با واسطه رضایت از کارآمدی بر یادگیری تأثیر می‌گذارد. رضایت از کارآمدی»(81/0=η2) یک پیش‌بینی‌کننده بسار مهم و مشارکت خود تنظیم (η2=.47) اثر غیرمستقیم دارد. این امر بر نقش مشارکت خود تنظیم در افزایش رضایت و تأثیر آن بر یادگیری صحه می گذارد.نتیجه‌گیری: نتایج این مطالعه بر اهمیت افزایش مشارکت خود تنظیم برای بهبود رضایت و خودکارآمدی و در نتیجه افزایش درک مطلب تأکید میکند. با این حال، این مطالعه محدودیت های خود را دارد. داده‌های جمع‌آوری‌شده از نمونه فعلی ممکن است به طور کامل برای دانشجویان در بافت های دیگر قابل اجرا نباشد. علاوه بر این، متغیرهای ترکیبی معرفی‌شده در این مطالعه ممکن است باعث پیچیدگی بیشتر متغیرهای این پژوهش شوند و نیاز به اعتبارسنجی بیشتر در ساختارهای مختلف آموزشی داشته باشند. تحقیقات آینده باید روابط پیچیده بین مشارکت خود تنظیم، رضایت از خودکارآمدی و نقش آن ها در درک مطلب انگلیسی را بررسی کند و تعمیم پذیری این یافته ها را در جوامع آماری مختلف ارزیابی کند.
آموزش الکترونیکی
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: شناخت الزامات منحصر به فرد آموزش برخط به دلیل گستردگی آن بسیار ضروری است. خودتنظیمی در یادگیری برای این رویکرد آموزشی ضروری است، زیرا دانش آموزان و معلمان از نظر فیزیکی از هم جدا هستند. افراد برای مدیریت موثر زمان خود، ایجاد اهداف و حفظ انگیزه، باید راهبردهای عملی اتخاذ کنند. مشارکت فعال در فرآیند یادگیری نیز مهم است ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: شناخت الزامات منحصر به فرد آموزش برخط به دلیل گستردگی آن بسیار ضروری است. خودتنظیمی در یادگیری برای این رویکرد آموزشی ضروری است، زیرا دانش آموزان و معلمان از نظر فیزیکی از هم جدا هستند. افراد برای مدیریت موثر زمان خود، ایجاد اهداف و حفظ انگیزه، باید راهبردهای عملی اتخاذ کنند. مشارکت فعال در فرآیند یادگیری نیز مهم است و دانشجویان را ملزم به مشارکت فعال، مشارکت و تعامل با مربیان و همسالان می کند. ارزیابی خودتنظیمی و مشارکت دانشجویان می‌تواند به مدیران و استادان کمک کند تا بر روند آموزشی نظارت کنند و در مواقعی که مشارکت دانشجویان کم است، اقدامات لازم را انجام دهند. این مطالعه با هدف بررسی تأثیر مشارکت و خودتنظیمی یادگیری بر نتایج یادگیری درک مطلب دانشجویان ایرانی در کلاس‌های برخط انجام شده است.روش‌ها: این پژوهش با استفاده از دو پرسشنامه و یک آزمون انجام شد. از پرسشنامه خودتنظیمی یادگیری، مقیاس مشارکت دانشجویی برخط و بخش خواندن آزمون زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی استفاده شد. پرسشنامه خودتنظیمی دارای سه سازه با 30 گویه و پرسشنامه مشارکت چهار سازه با 19 گویه بود. این مقیاس ها به فارسی ترجمه و برای 345 دانشجو ارسال شد. از 287 پرسشنامه برگشتی، 21 پرسشنامه به دلیل بی دقتی پاسخ دهندگان حذف شدند. 266 پاسخ باقیمانده، همراه با نمره آزمون آزمون آنها، مورد تجزیه و تحلیل آماری قرار گرفت. آزمون درک مطلب و پرسشنامه ها از طریق سامانه آموزش مجازی دانشگاه در پاییز 1401 اجرا شد.یافته‌ها: برای ارزیابی پایایی، ضرایب آلفای کرونباخ برای سه متغیر کلیدی مشارکت فعال، خودتنظیمی یادگیری و خواندن و درک مطلب محاسبه شد. ضرایب به دست آمده به ترتیب 89/0، 94/0 و 86/0 بود. این مقادیر نشان می‌دهد که ابزار اندازه‌گیری مورد استفاده برای ارزیابی این سازه‌ها قابل اعتماد هستند. روایی سازه نیز از طریق مقادیر ریشه میانگین مربعات خطای تقریب (RMSEA) برای متغیرها بررسی شد. مقادیر RMSEA گزارش شده به ترتیب 0.08، 0.07 و 0.01 بود. این مقادیر در محدوده قابل قبولی قرار می‌گیرند که نشان می‌دهد مدل‌های اندازه‌گیری به اندازه کافی با داده‌های مشاهده‌شده تناسب دارند . هر سه متغیر (مشارکت فعال، خودتنظیمی و خواندن) مقادیر t آماری معنی‌داری را نشان دادند که بر توانی های فراگیران دلالت می کند. رابطه مثبت معناداری بین مشارکت نظارتی و درک مطلب مشاهده شد. این یافته نشان می‌دهد که سطوح بالاتر مشارکت نظارتی با مهارت‌های درک مطلب بهتر در بین دانشآموزان مرتبط است. علاوه بر این، تحلیل رگرسیون نشان داد که سازه های «عملکرد» و «تعامل دانشجو-دانشجو» با درک مطلب ارتباط قوی و مثبتی دارند. ضرایب بتا برای این متغیرها به ترتیب 0.25 و 0.21 بود. این نشان می‌دهد که بهبود عملکرد و افزایش تعاملات دانشجویان با افزایش توانایی‌های درک مطلب مرتبط است.نتیجه‌گیری: رابطه بین مشارکت نظارتی و درک مطلب، پیام مهمی برای استادان و مدیران دارد. درک این ارتباط به منظور طراحی برنامه های مؤثر و رویکردهای آموزشی برای افزایش توانایی‌های مشارکت نظارتی دانشجویان ضروری است. با این حال، باید اذعان کنیم که مطالعه انجام شده دارای محدودیت‌های خاصی بود که دامنه آن را محدود می‌کرد و از بررسی کامل همه عوامل مؤثر بر مهارت‌های درک مطلب جلوگیری می‌کرد. برای به دست آوردن درک جامع تر از موضوع، تحقیقات آینده باید متغیرهای اضافی فراتر از مشارکت نظارتی را بررسی کند. برای مثال، در نظر گرفتن تأثیر پیشینه فرهنگی بر درک مطلب می‌تواند بینش‌های ارزشمندی در مورد توانایی خواندن زبان‌آموزان ارائه دهد. به همین ترتیب، بررسی روش‌های تدریس مختلف می‌تواند اثربخشی رویکردهای آموزشی خاص در تقویت مهارت درک مطلب را روشن کند. علاوه بر این، عوامل شناختی فردی مانند حافظه فعال و کنترل توجه نقش مهمی در درک مطلب دارند و بررسی آنها می‌تواند به شناسایی راهبردهایی برای حمایت از دانشجویان کمک کند.
فناوری آموزش- واقعیت افزوده
سعید خزائی؛ رضا نجاتی؛ مجتبی کرباسی
چکیده
پیشینه و اهداف: برنامه ریزی برای ورود موفق دانش آموزان به جهان واقعی از جمله اولویت های آموزش زبان انگلیسی در دوره متوسطه در آسیا به‌شمار میرود. ارتقای مهارت خواندن انگلیسی برای درک نیازهای واقعی که با عنوان زبان افزوده تعریف میشود با بازنمایی رخدادهای جهان پیرامون در پودمان های زبانآموزی مبتنی بر فناوری آموزشی در ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: برنامه ریزی برای ورود موفق دانش آموزان به جهان واقعی از جمله اولویت های آموزش زبان انگلیسی در دوره متوسطه در آسیا به‌شمار میرود. ارتقای مهارت خواندن انگلیسی برای درک نیازهای واقعی که با عنوان زبان افزوده تعریف میشود با بازنمایی رخدادهای جهان پیرامون در پودمان های زبانآموزی مبتنی بر فناوری آموزشی در جریان است. اگرچه بسط حواس در صحنه های بازیهای جدی برای زبان آموزی آسان صورت میگیرد؛ اما ظرفیت حافظه های فعال دیداری و شنیداری-کلامی دانش آموزان به عنوان عامل مؤثر در یادگیری خواندن به حاشیه رفته است. این پژوهش با هدف بررسی تخصیص وزن حسی در واقعیت مجازی برای آموزش خواندن انگلیسی به دانشآموزان آسیایی با ظرفیت های متفاوت حافظه فعال انجام شد.روش‌ها: این پژوهش نیمه-تجربی با انتخاب در دسترس 916 دانشآموز دختر و پسر از مقطع متوسطه دوم انجام شد. این دانشآموزان ایرانی (612N =) و غیرایرانی (پاکستانی 204N =، عراقی 40N = و کشمیری 64N =) در پایه دهم دوره دوم متوسطه مشغول به تحصیل بودند و در آموزشگاه‌های آزاد در نیمسال تحصیلی 1401-1402 برای یادگیری زبان انگلیسی ثبت‌نام کرده بودند. برای همگون‌سازی شرکت‌کنندگان به‌لحاظ سطح بسندگی زبان انگلیسی، یک آزمون تافل نوجوانان برگزار شد و دانش‌آموزانی که نمره بسندگی انگلیسی آنها بین یک انحراف معیار بالاتر و یک انحراف معیار پایین‌تر از میانگین بود، برای شرکت در این پژوهش انتخاب شدند. با کاربرد طرح گروه‌های موازی، دانش آموزان در آزمون تعیین ظرفیت حافظه فعال شرکت کردند. نمره‌های آزمون حافظه فعال شرکت‌کنندگان به نمرات معیار با میانگین صفر و انحراف معیار یک تبدیل شد. بر اساس ظرفیت حافظه فعال شرکت‌کنندگان در یکی از چارک‌های حافظه فعال قرار گرفتند. سپس، شرکت‌کنندگان به شیوهی تصادفی بلوکی به دو گروه گواه و تجربی تقسیم شدند تا در 14 جلسه مهارت خواندن انگلیسی را به دو شکل برخط یا مبتنی بر واقعیت مجازی فراگیرند. در هر جلسه، نخست پژوهشگر اصلی محتوای خواندن انگلیسی را با استفاده نرم‌افزار آموزشی اسکای‌روم به شرکت‌کنندگان به مدت 30 دقیقه آموزش می‌داد. سپس، فعالیت‌های برخط یا مبتنی بر واقعیت مجازی در اختیار دانشآموزان قرار داده میشد تا در مدت 20 دقیقه به تمرین مهارت خواندنی بپردازند. ارزیابی پیشرفت در یادگیری مهارت خواندن انگلیسی شرکت‌کنندگان، به شکل تکوینی هر جلسه انجام شد و برای هر دانش آموز نمرهای از 0-20 ثبت میشد. شرکت‌کنندگان تجربه خویش از حواس در جریان یادگیری خواندن در کلاس‌های ترکیبی برخط یا واقعیت مجازی را در هر جلسه به‌صورت شفاهی بیان یا به‌شکل نوشتاری به زبان مادری، حین تمرین، حاشیه‌نویسی می‌کردند.یافته‌ها: نتایج آزمون تحلیل کواریانس با مقادیر تکراری نشان داد که بسط حواس در آموزش خواندن انگلیسی از طریق واقعیت مجازی به شکل معناداری یادگیری دانشآموزان را تسهیل کرد. تخصیص حس شنیداری به صحنههای واقعیت مجازی به‌طور معناداری پیشرفت خواندن دانش آموزانی را که از ظرفیت حافظه فعال کلامی-شنیداری قویتری برخوردار بودند، ارتقا داد. یادداشت‌ها یا حاشیه‌نویسی شرکت‌کنندگان به شیوه مضمون-محور تحلیل شد. مضمون ها به‌صورت استقرایی و از جزء به کل تعریف شد. اگرچه دو مقوله روانشناختی و زندگی واقعی تأکید دانش آموزان در مصاحبه بود؛ دانشآموزان با ظرفیت حافظه های فعال قوی، بسط حواس را برای یادگیری خواندن انگلیسی در رابطه با جهان پیرامون، مفید ارزیابی کردند.نتیجه‌گیری: یافته های این پژوهش نشان داد بسط حواس در واقعیت مجازی برای آموزش خواندن انگلیسی زمانی مفید واقع میشود که هم راستا با ظرفیت حافظههای فعال دانش آموزان باشد. تخصیص درست حواس در صحنه های واقعیت مجازی به دانشآموزان غیرانگلیسی زبان کمک میکند تا با برخورداری از سطح مهارت خواندن مناسب به آسانی نیازهای خویش در جهان واقعی را رفع کنند. کاربرد درست خواندن انگلیسی در جهان واقعی یا همان زبان افزوده را نتیجه می دهد. نتایج به‌تفضیل بحث میشود.
آموزش زبان انگلیسی
رضا نجاتی
چکیده
تهیه وتدوین ابزاری مقبول یعنی پایا و معتبر برای برآورد سبکهای زبانآموزی (زبان خارجی) مهم است. این تحقیق نتیجه اجرای گونه اصلاح شده پرسشنامه «نشانگر سبکهای یادگیری» را گزارش و بحث میکند. این پرسشنامه را وینترگرست و دی کاپیوا در سال 2002 برای زبان آموزان (زبان دوم) تدوین کردهاند. پرسشنامه مذکور 3 عامل ...
بیشتر
تهیه وتدوین ابزاری مقبول یعنی پایا و معتبر برای برآورد سبکهای زبانآموزی (زبان خارجی) مهم است. این تحقیق نتیجه اجرای گونه اصلاح شده پرسشنامه «نشانگر سبکهای یادگیری» را گزارش و بحث میکند. این پرسشنامه را وینترگرست و دی کاپیوا در سال 2002 برای زبان آموزان (زبان دوم) تدوین کردهاند. پرسشنامه مذکور 3 عامل یعنی، تمایل به « فعالیت گروهی»، «فعالیت انفرادی» و «کارهای عملی» دارد. محقق پرسشنامه جدید را با افزودن دو عامل« استقرا» و «استنتاج» به پرسشنامه پیشینساخته و آن را «پرسشنامه سبکهای زبانآموزی» نامیده است. پرسشنامه به پانصد دانشجو داده شد. صد و سیهفت پرسشنامه مخدوش کنار گذاشته شدند و سیصد و شصت و سه پرسشنامه باقی مانده با استفاده از تحلیل عامل تأییدی وآلفای کرانباخ بررسی شدند. نتایج نشان می‌دهد که ریشه مجذور میانگین خطای برآورد 06/0 است و با 90% اطمینان بین 05/0 تا 07/0 خواهد بود و نزدیکی برازش آن در حد 005/. است؛ یعنی، پرسشنامه روایی دارد. ضمناً آلفای کرانباخ آن 71/0 است. بنابراین، میتوان گفت پرسشنامه پایایی دارد. خلاصه، پرسشنامه جدید ابزار مناسبی برای برآورد سبکهای زبان‌آموزان ایرانی است.
