بررسی اثربخشی کلاس درس معکوس بر حضور آموزشی، حضور اجتماعی و حضور شناختی فراگیران دوره‌های برخط

تقی زاده, عباس

doi:10.22061/tej.2023.9413.2844

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسنده

عباس تقی زاده

گروه آموزش ابتدایی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

https://doi.org/10.22061/tej.2023.9413.2844

چکیده

پیشینه و اهداف: با افزایش به‌کارگیری فناوری‌های اطلاعاتی در حوزه‌ آموزشی، اکنون خلق محیط‌های یادگیری انعطاف‌پذیر بدون موانع زمانی و مکانی در بستر اینترنت فراهم است. این محیط‌ها فراگیران را قادر می‌سازد تا به مواد یادگیری مختلف دست‌یافته، ایده‌هایشان را به اشتراک بگذارند و با سایر مشارکت‌کنندگان برخط بحث کنند. باوجود افزایش چشم‌گیر دوره‌های مبتنی بر وب و فراگیرانی که در این دوره‌ها ثبت‌نام می‌کنند، نشانه‌های زیادی مبنی بر اینکه دوره‌های فوق در برآورده‌سازی نیازهای فراگیران ناموفق بوده و فراگیران تجارب ناخوشایندی را از چنین دوره‌هایی به یاد دارند، به چشم می‌خورد. یکی از روش‌های نسبتاً جدید در آموزش پارادایم آموزش معکوس یا همان کلاس درس معکوس است. ایده زیربنایی کلاس درس معکوس این است که آموزش اطلاعات و مفاهیم در زمان خارج از کلاس درس اتفاق می‌افتد و در مقابل از کلاس درس برای تعامل و تحول مفهومی بهره‌گیری می‌شود. از سویی مطابق با چارچوب اجتماع کاوشگر، تجارب یادگیری از طریق تعامل حضور شناختی، حضور اجتماعی و حضور آموزشی شکل می‌یابند. گریسون و همکاران(2001) ادعا می‌کنند که ماهیت مشترک حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی منجر به خلق یک اجتماع کاوشگر می‌شود که تجربه‌ یادگیری همیارانه و اشتراکی غنی را برای فراگیران ایجاد می‌کند. لذا این مطالعه باهدف بررسی تأثیر استفاده به‌کارگیری کلاس درس معکوس بر حضور ادراک‌شده آموزشی، اجتماعی و شناختی فراگیران دوره‌های آموزش برخط انجام شد.
روش‌ها‌: این پژوهش ازنظر روش تحقیق شبه آزمایشی با استفاده از طرح پیش‌آزمون و پس‌آزمون با گروه‌های کنترل و آزمایش بود. جامعه آماری پژوهش شامل کلیه‌ دانشجویان شهر تهران در سال تحصیلی 1401-1400 بود که با استفاده از روش نمونه‌گیری در دسترس 58 دانشجو در قالب دو کلاس انتخاب و به شیوه‌ تصادفی یک کلاس به گروه آزمایش(30 دانشجو) و کلاس دیگر به گروه کنترل(28 دانشجو) اختصاص پیدا کرد. ابزارهای تحقیق شامل روبریک برای سنجش عناصر حضور(حضور اجتماعی: شاخص‌های ابداعی توسط رورکه و همکاران(1999)، حضور آموزشی: شاخص‌های ابداعی توسط آندرسون و همکاران(2001) و حضور شناختی: شاخص‌های ابداعی توسط پارک(2009)) و نیز ابزار پیمایش چارچوب اجتماع کاوشگر آربا و همکاران(2008) بود. آزمون‌های خی‌دو و تحلیل کوواریانس چند متغیره برای تحلیل داده‌های پژوهش استفاده شد.
یافته‌ها: نتایج آزمون تحلیل کوواریانس نشان داد که گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل به لحاظ انواع مختلف سازه‌ حضور(حضور آموزشی، حضور اجتماعی و حضور شناختی)، پیشرفت بهتری را در پس‌آزمون نشان دادند (p<0.05). همچنین نتایج آزمون خی‌دو نشان داد که فراوانی واحد‌های معنایی تولیدشده در انواع مختلف سازه حضور(حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی) در گروه آزمایش بیشتر از گروه کنترل است (p>0.05)
نتیجه‌گیری: نتایج این تحقیق بیانگر پتانسیل پداگوژی کلاس درس معکوس در راستای رشد فراگیران در 3 سازه کلیدی چارچوب اجتماع کاوشگر یعنی حضور شناختی، اجتماعی و آموزشی بود. همچنین یافته‌های این تحقیق می‌تواند منجر به بهبود کیفیت آموزش‌های ارائه‌شده در دوره‌های مبتنی بر وب شده و برای مجریان حوزه آموزش مبتنی بر وب که به‌طور مستقیم و یا غیرمستقیم درگیر فرآیندهای طراحی و اجرا دوره‌های آموزش مبتنی بر وب هستند، مؤثر واقع شود.

کلیدواژه‌ها

20.1001.1.20080441.1402.17.2.12.3

موضوعات

یادگیری الکترونیکی

عنوان مقاله [English]

Investigating the effectiveness of the flipped classroom on the learners’ perceived teaching, social and cognitive presence in online courses

نویسنده [English]

A. Taghizadeh

Elementary Education Department, Farhangian University, Tehran, Iran

چکیده [English]

Background and Objectives: With the increasing use of information technologies in the field of education, it is now possible to create flexible learning environments without temporal and spatial barriers on the Internet. These environments enable learners to access various learning materials, share their findings, and discuss with other online participants. Despite the dramatic increase in web-based courses and learners enrolling in these courses, there are many indications that the mentioned courses have failed to meet the needs of learners and learners remember unpleasant experiences from such contexts. One of the relatively new methods in teaching is flipped classroom. The underlying idea of the flipped classroom is that instructional materials are presented outside the classroom, and on the other hand, the classroom time is used for interaction and conceptual transformation. Also, the community of inquiry (CoI) framework created by Garrison et . (2001) has been extensively applied and explored. It is probably the most frequently used model based on technology for a constructivist learning design. According to Garrison et al, learners can learn collaboratively and as a group in an inquiry community when there is a shared cognitive, social, and teaching presence. learning experiences are formed through the interaction of cognitive presence, social presence, and teaching presence. Garrison et al. claim that the common nature of cognitive, social, and teaching presence leads to the creation of an inquiry community, in which a cooperative learning experience is created for learners. Therefore, the present study aimed to investigate the effect of using the flipped classroom on the learners’ perceived teaching, social and cognitive presence in online courses.
Methods: This study was quasi-experimental in terms of research method, using pre-test and post-test design with experimental and control groups. The population of the research included all the students of Tehran in the academic year of 1400-1401, using Convenience sampling. A total of 58 people were selected and randomly assigned to the experimental group (30 students) and control group (28 students). Research instruments included CoI survey instrument developed by Arbaugh et al. (2008) along with rubric for online discussions analysis (Social presence: indicators by Rourke et . (1999), teaching presence: indicators by Anderson et al. (2001), and cognitive presence: indicators by Park (2009)). To analyze the data, descriptive statistics (mean, standard deviation), and inferential statistics, i.e., the multivariate analysis of covariance (MANCOVA), and the chi-squared test were used.
Findings: The results of MANCOVA showed that the experimental group had better progress for all types of presence (teaching, social & cognitive) in posttest compared to the control group(p<0.05). Also calculated chi-square test showed that frequency of produced semantic units for all types of presence (teaching, social & cognitive) in the experimental group were significantly higher than those in the control group (p>0.05).
Conclusion: The results of this research proved the potential of flipped classroom pedagogy in learner’s progress in the three key factors of the community of inquiry framework, i.e. cognitive, social and teaching presence. Also the findings of research can lead to the improvement of offered education in web-based courses and are useful for those who are involved designing and implementing web-based education.

کلیدواژه‌ها [English]

Flipped classroom
Teaching presence
Social presence
Cognitive presence

COPYRIGHTS
©2023 The author(s). This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution (CC BY 4.0), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, as long as the original authors and source are cited. No permission is required from the authors or the publishers.

مراجع

[1] Chen G, Chiu MM. Online discussion processes: Effects of earlier messages’ evaluations, knowledge content, social cues and personal information on later messages. Comput Educ [Internet]. 2008; 50(3): 678–92.

[2] Traphagan TW, Chiang Y-HV, Chang HM, Wattanawaha B, Lee H, Mayrath MC, et al. Cognitive, social and teaching presence in a virtual world and a text chat. Comput Educ [Internet]. 2010; 55(3): 923–36.

[3] Conrad RM, Donaldson JA. Continuing to engage the online learner: More activities and resources for creative instruction. Vol. 35. John Wiley & Sons; 2012.

[4] Rovai AP, Downey JR. Why some distance education programs fail while others succeed in a global environment. Internet High Educ [Internet]. 2010; 13(3): 141–7.

[5] Andersen JC. Learner satisfaction in online learning: An analysis of the perceived impact of learner-social media and learner-instructor interaction [dissertation]. 2013.

[6] Akyol Z, Garrison DR. The development of a Community of Inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. Online learn [Internet]. 2008; 12(3).

[7] Joo YJ, Lim KY, Kim EK. Online university students’ satisfaction and persistence: Examining perceived level of presence, usefulness and ease of use as predictors in a structural model. Comput Educ [Internet]. 2011; 57(2): 1654–64.

[8] Tolks D, Schäfer C, Raupach T, Kruse L, Sarikas A, Gerhardt-Szép S, et al. An introduction to the inverted/flipped classroom model in education and advanced training in medicine and in the healthcare professions. GMS J Med Educ [Internet]. 2016; 33(3).

[9] DeLozier SJ, Rhodes MG. Flipped classrooms: A review of key ideas and recommendations for practice. Educ Psychol Rev [Internet]. 2017; 29(1): 141–51.

[10] Nolan MA, Washington SS. Flipped out: Successful strategies for improving student engagement. Blacksburg, VA; 2013.

[11] Bishop J, Verleger M. The flipped classroom: A survey of the research. In: 2013 ASEE Annual Conference & Exposition Proceedings. ASEE Conferences; 2020.

[12] Ibrahim M, Callaway R. Students’ learning outcomes and self-efficacy perception in a flipped classroom. In: E-Learn: World Conference on E-Learning in Corporate, Government, Healthcare, and Higher Education. Association for the Advancement of Computing in Education (AACE); 2014. p. 899–908.

[13] Chou L-Y. The effect of flipped classroom on self-efficacy and satisfaction of computer auditing. In: Innovative Mobile and Internet Services in Ubiquitous Computing. Cham: Springer International Publishing; 2018. p. 841–5.

[14] Garrison DR, Cleveland-Innes M, Koole M, Kappelman J. Revisiting Methodological Issues in the Analysis of Transcripts: Negotiated coding and reliability. Internet and Higher Education. 2006; 9(1): 1–8.

[15] Garrison DR, Cleveland-Innes M. Facilitating cognitive presence in online learning: Interaction is not enough. Am J Distance Educ [Internet]. 2005; 19(3): 133–48.

[16] Shea P, Bidjerano T. Community of inquiry as a theoretical framework to foster - “Epistemic engagement” and - “Cognitive presence” in online education. Computers & Education. 2009; 52(3): 543–53.

[17] Shea P, Hayes S, Vickers J, Gozza-Cohen M, Uzuner S, Mehta R, et al. Corrigendum to “A re-examination of the community of inquiry framework: Social network and content analysis” [Internet and Higher Education 13 (2010) 10–21]. Internet High Educ [Internet]. 2010; 13(4): 298.

[18] Shea P, Hayes S, Vickers J. Online instructional effort measured through the lens of teaching presence in the community of inquiry framework: A re-examination of measures and approach. Int Rev Res Open Distrib Learn [Internet]. 2010; 11(3): 127.

[19] Arbaugh JB. Does academic discipline moderate CoI-course outcomes relationships in online MBA courses? Internet High Educ [Internet]. 2013; 17: 16–28.

[20] Garrison DR, Anderson T, Archer W. The first decade of the community of inquiry framework: A retrospective. Internet High Educ [Internet]. 2010; 13(1–2): 5–9.

[21] Garrison DR. Online community of inquiry review: Social, cognitive, and teaching presence issues. Online learn [Internet]. 2019; 11(1).

[22] Arbaugh JB, Cleveland-Innes M, Diaz SR, Garrison DR, Ice P, Richardson JC, et al. Developing a community of inquiry instrument: Testing a measure of the Community of Inquiry framework using a multi-institutional sample. Internet High Educ [Internet]. 2008; 11(3–4): 133–6.

[23] Shea P, Bidjerano T. Understanding distinctions in learning in hybrid, and online environments: an empirical investigation of the community of inquiry framework. Interact Learn Environ [Internet]. 2013; 21(4): 355–70.

[24] Bangert AW. The development of an instrument for assessing online teaching effectiveness. J Educ Comput Res [Internet]. 2006; 35(3): 227–44.

[25] Taghizade A, hatami J, fardanesh H, noroozi O. Validating the Persian version of the Community of Inquiry framework survey instrument in web-based learning environments. Quarterly of Educational Measurement, 2018; 8(31): 47-63.

[26] Rourke L, Anderson T, Garrison DR, Archer W. Assessing social presence in asynchronous text-based computer conferencing. The Journal of Distance Education/Revue de l’ducation Distance. 1999; 14:50–71.

[27] Anderson T, Rourke L, Garrison D R, Archer W. Assessing teaching presence in a computer conferencing context. Journal of Asynchronous Learning Networks. 2001; 5(2).

[28] Park CL. Replicating the use of a cognitive presence measurement tool. Journal of Interactive Online Learning. 2009; 8(2): 140–55.

[29] Rourke L, Anderson T, Garrison DR, Archer W. Methodological issues in the content analysis of computer conference transcripts. International Journal of Artificial Intelligence in Education. 2001; 12(1): 8–22.

[30] Lee YH, Kim K-J. Enhancement of student perceptions of learner-centeredness and community of inquiry in flipped classrooms. BMC Med Educ [Internet]. 2018; 18(1): 242.

[31] Chen HL, Chang CY. Integrating the SOP 2 Model into the Flipped Classroom to Foster Cognitive Presence and Learning Achievements. Journal of Educational Technology & Society. 2017; 20(1).

[32] Pifarré M, Guijosa A, Argelagós E. Using a blog to create and support a community of Inquiry in secondary education. E-Learn digit media [Internet]. 2014; 11(1): 72–87.

[33] Maddrell J A, Morrison G R, Watson G S. Community of inquiry framework and learner achievement. In annual meeting of the Association of Educational Communications & Technology. 2011. Jacksonville, FL.

[34] Darabi A, Arrastia MC, Nelson DW, Cornille T, Liang X. Cognitive presence in asynchronous online learning: a comparison of four discussion strategies: Discussion strategies in online learning. J Comput Assist Learn [Internet]. 2011; 27(3): 216–27.

[35] Garrison DR, Arbaugh JB. Researching the community of inquiry framework: Review, issues, and future directions. Internet High Educ [Internet]. 2007; 10(3): 157–72.

[36] Akyol Z, Garrison DR. The development of a Community of Inquiry over time in an online course: Understanding the progression and integration of social, cognitive and teaching presence. Online learn [Internet]. 2008; 12(3).

[37] Redmond P. Reflection as an indicator of cognitive presence. E-Learn digit media [Internet]. 2014; 11(1): 46–58.

[38] Ke F. Examining online teaching, cognitive, and social presence for adult students. Comput Educ [Internet]. 2010; 55(2): 808–20.

[39] Vaughan N, Garrison DR. Creating cognitive presence in a blended faculty development community. Internet High Educ [Internet]. 2005; 8(1): 1–12.

[40] Kanuka H, Rourke L, Laflamme E. The influence of instructional methods on the quality of online discussion. Br J Educ Technol [Internet]. 2007; 38(2): 260–71.

[41] Akyol Z, Garrison DR. Understanding cognitive presence in an online and blended community of inquiry: Assessing outcomes and processes for deep approaches to learning: Cognitive presence in an online and blended community of inquiry. Br J Educ Technol [Internet]. 2011; 42(2): 233–50.

[42] Garrison DR, Anderson T, Archer W. Critical thinking, cognitive presence, and computer conferencing in distance education. Am J Distance Educ [Internet]. 2001; 15(1): 7–23.

[43] Swan K. Building Learning Communities in Online Courses: the importance of interaction. Educ Commun Inf [Internet]. 2002; 2(1): 23–49.

[44] Swan K, Shea P. Social presence and the development of virtual learning communities. In: Hiltz S, Goldman, R. (eds.) Learning together online: Research on asynchronous learning networks. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum; 2005. p. 239–60.

نامه به سردبیر

سر دبیر نشریه فناوری آموزش، با تواضع انتشار نامه های واصله از نویسندگان و خوانندگان و بحث در سامانه نشریه را ظرف 3 ماه از تاریخ انتشار آنلاین مقاله در سامانه و یا قبل از انتشار چاپی نشریه، به منظور اصلاح و نظردهی امکان پذیر نموده است.، البته این شامل نقد در مورد تحقیقات اصلی مقاله نمی باشد.

توچه به موارد ذیل پیش از ارسال نامه به سردبیر لازم است در نظر گرفته شود:

[1]نامه هایی که شامل گزارش از آمار، واقعیت ها، تحقیقات یا نظریه ها هستند، لازم است همراه با منابع معتبر و مناسب باشند، اگرچه ارسال بیش از زمان 3 نامه توصیه نمی گردد

[2] نامه هایی که بجای انتقاد سازنده به ایده های تحقیق، مشتمل بر حملات شخصی به نویسنده باشند، توجه و چاپ نمی شود

[3] نامه ها نباید بیش از 300 کلمه باشد

[4] نویسندگان نامه لازم است در ابتدای نامه تمایل یا عدم تمایل خود را نسبت به چاپ نظریه ارسالی نسبت به یک مقاله خاص اعلام نمایند

[5] به نامه های ناشناس ترتیب اثر داده نمی شود

[6] شهر، کشور و محل سکونت نویسندگان نامه باید در نامه مشخص باشد.

[7] به منظور شفافیت بیشتر و محدودیت حجم نامه، ویرایش بر روی آن انجام می پذیرد.