کاربست فناوری در آموزش زبان
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسشنامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.
کاربست فناوری در آموزش زبان
زهرا چراغی؛ آذر درخشان؛ فاطمه مقیسه
چکیده
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع فناوری نه تنها به طور قابل توجهی آموزش زبان را متحول کرده، بلکه با ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات با یادگیری زبان به کمک تلفن همراه، آن را دچار انقلاب کرده است. این ابزارها نه تنها به بهبود یادگیری زبان کمک می‌کنند، بلکه آن را به طور کامل بازتعریف کرده و آن را تعاملی‌تر ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع فناوری نه تنها به طور قابل توجهی آموزش زبان را متحول کرده، بلکه با ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات با یادگیری زبان به کمک تلفن همراه، آن را دچار انقلاب کرده است. این ابزارها نه تنها به بهبود یادگیری زبان کمک می‌کنند، بلکه آن را به طور کامل بازتعریف کرده و آن را تعاملی‌تر و در دسترس‌تر کرده‌اند. با این حال، اجرای موفق این فناوری‌ها به مهارت و اعتماد به نفس معلمان در استفاده از آنها بستگی دارد. در ایران، جایی که آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی برای موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان حیاتی است، درک عواملی که بر درگیری معلمان با فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه تأثیر می‌گذارد، ضروری است. خودکارآمدی، یا باور به توانایی فرد در موفقیت، و خودتنظیمی، که شامل تعیین هدف و نظارت بر پیشرفت است، برای معلمان هنگام پذیرش روش‌های جدید آموزشی، ضروری است. این مطالعه به بررسی رابطه بین دانش معلمان زبان انگلیسیِ ایرانی در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه با خودکارآمدی و خودتنظیمی آنها می‌پردازد. هدف این مطالعه، ارائه بینش‌هایی است که می‌تواند برنامه‌های توسعه حرفه‌ای را اطلاع‌رسانی کرده و کیفیت آموزش زبان را ارتقا دهد.روش‌ها: این تحقیق از یک روش ترکیبی شامل دو مرحله استفاده کرده است. مرحله کمی شامل 120 معلم ایرانیِ زبان انگلیسی از مراکز آموزش زبان خصوصی در تهران بود که پرسشنامه‌های معتبر برخط را در زمینه خودکارآمدی، خودتنظیمی و درگیری با فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه تکمیل کردند. داده‌های جمع‌آوری شده با استفاده از نرم‌افزارهای آماری تحلیل شدند تا روابط معناداری بین متغیرها شناسایی شود. مرحله کیفی شامل مصاحبه‌های ساختاریافته با 20 معلم بود تا بینش‌های عمیق‌تری از تجربیات آنها به دست آید. این مصاحبه‌ها در یک محیط خصوصی انجام شد و به شرکت‌کنندگان اجازه داد تا افکار خود را در مورد ادغام فناوری در تدریس خود به اشتراک بگذارند. داده‌های کیفی به صورت متنی درآمده و به صورت موضوعی تحلیل شدند تا الگوها و مضامین مشترک در پاسخ‌های شرکت‌کنندگان شناسایی شوند و درک کلی از درگیری آنها با فناوری در آموزش زبان غنی‌تر شود.یافته‌ها: نتایج نشان‌دهنده یک همبستگی مثبت بین دانش معلمان در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه و خودکارآمدی و خودتنظیمی آنها است. تحلیل‌های کمی نشان داد که معلمان ماهر در فناوری‌های دیجیتال و برنامه‌های تلفن همراه برای یادگیری زبان، اعتماد به نفس بالاتر و راهبردهای خودتنظیمی مؤثرتری را نشان می‌دهند. بینش‌های کیفی به دست آمده از مصاحبه‌های ساختاریافته این یافته‌ها را بیشتر تأیید کرد و نشان داد که بهره مندی از فناوری برنامه‌ریزی درسی، مدیریت کلاس و اثربخشی تدریس را بهبود می‌بخشد. ترکیب داده‌های کمی و کیفی بر رابطه معناداری بین مهارت‌های فناوری معلمان، باورهای خود و شیوه‌های خودتنظیمی، تأکید میکند.نتیجه‌گیری: این مطالعه نتیجه‌گیری میکند که افزایش دانش در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه به طور قابل توجهی پیش‌بینی‌کننده خودکارآمدی و خودتنظیمی معلمان زبان انگلیسی است. این موضوع ضرورت پرداختن به موانع یادگیری برخط برای بهبود کیفیت تدریس را تأکید کرده و اهمیت افزایش مهارت‌های فناوری اطلاعات و ارتباطات در میان معلمان زبان انگلیسی را روشن می‌سازد. یافته‌ها نقش حیاتی فناوری در آموزش زبان مدرن و ضرورت توسعه حرفه‌ای مداوم را که بر ادغام فناوری اطلاعات و ارتباطات و یادگیری زبان به کمک تلفن همراه در شیوه‌های آموزشی تمرکز دارد، نشان میدهد. با تقویت خودکارآمدی و خودتنظیمی معلمان در استفاده از این فناوری‌ها، مؤسسات آموزشی میتوانند محیط‌های یادگیری جذاب‌تر و مؤثرتری برای دانش‌آموزان ایجاد کنند. به‌ویژه، این یافته‌ها پیشنهاد می‌کنند که برنامه‌های توسعه حرفه‌ای باید بر افزایش مهارت‌های فناوری معلمان، تقویت باورهای خود و ترویج شیوه‌های خودتنظیمی تمرکز کنند. علاوه بر این، بینش‌های به‌دست‌آمده از این تحقیق می‌تواند به توسعه سیستم‌های حمایتی متناسب برای معلمان زبان انگلیسی ایرانی کمک کند و در نهایت به بهبود آموزش زبان در کشور منجر شود. با پیشرفت فناوری، معلمان باید روش‌های خود را تطبیق دهند تا دانش‌آموزان را برای نیازهای زبانی قرن بیست و یکم آماده کنند.
کاربست فناوری در آموزش زبان
رضا باقری نویسی؛ رضا شازده احمدی
چکیده
پیشینه و اهداف: تحقیقات آموزشی توجه زیادی به فناوری در یادگیری زبان، به ویژه یادگیری زبان به کمک رایانه، داشته است. یادگیری زبان به کمک رایانه بستری پویا و تعاملی برای دانش‌آموزان فراهم میکند تا با فعالیت‌های یادگیری زبان، منابع چندرسانه‌ای و کانال‌های ارتباطی درگیر شوند. این نوع یادگیری پتانسیل عظیمی در کمک به زبان‌آموزان ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: تحقیقات آموزشی توجه زیادی به فناوری در یادگیری زبان، به ویژه یادگیری زبان به کمک رایانه، داشته است. یادگیری زبان به کمک رایانه بستری پویا و تعاملی برای دانش‌آموزان فراهم میکند تا با فعالیت‌های یادگیری زبان، منابع چندرسانه‌ای و کانال‌های ارتباطی درگیر شوند. این نوع یادگیری پتانسیل عظیمی در کمک به زبان‌آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجی برای توسعه مهارت‌هایشان از طریق فرآیند خلاصه‌نویسی دارد. یادگیری زبان به کمک رایانه به عنوان یک رویکرد برجسته در آموزش زبان ظهور کرده است که از فناوری رایانه و مواد تعاملی برای پشتیبانی از یادگیری زبان استفاده میکند. این مطالعه ترکیبی با هدف بررسی اثربخشی یادگیری زبان به کمک رایانه در افزایش توانایی خلاصه‌نویسی زبان‌آموزان انگلیسی به عنوان زبان خارجی در مقایسه با ارزیابی یکپارچه بدون کمک رایانه انجام پذیرفت. مطالعه به هدف دریافت نتایج شایسته‌ای درباره کارایی فعالیت‌های نوشتاری مبتنی بر رایانه و ارزیابی یکپارچه غیر- رایانه در بهبود توانایی نوشتن خلاصه در زبان انگلیسی برای زبان‌آموزان می‌پردازد.روش‌ها: این مطالعه از رویکرد روش‌های ترکیبی، شامل ترکیب تحلیل داده‌های کمی و بینش‌های کیفی، استفاده کرد. دو کلاس از زبان‌آموزان سطح متوسط، شامل 40 شرکت‌کننده، بر اساس مهارت زبانی متوسطشان انتخاب شدند. معیارهای مختلفی از جمله آزمون‌های تعیین سطح، مطالب خواندن و درک مفاهیم، دستورالعمل‌های نمره‌دهی، مصاحبه‌ها و گزارش‌های خودارزیابی مورد استفاده قرار گرفت. تجزیه و تحلیل داده‌ها شامل تحلیل کوواریانس یک‌طرفه برای بررسی تأثیر روش‌های آموزشی بر عملکرد خلاصه‌نویسی بود.یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که ارزیابی‌های یکپارچه با استفاده از فناوری قابلیت برگزاری آموزش شخصی‌سازی شده، بازخورد به‌موقع، تمرین نوشتاری متعارف، یادگیری همکارانه، توسعه مهارت‌های زبانی یکپارچه و طراحی برنامه درسی را دارا بودند.نتیجه‌گیری: پیامدهای این مطالعه به آموزش شخصی‌سازی‌شده، تمرین اصیل، یادگیری مشارکتی، مهارت‌های زبانی یکپارچه، طراحی برنامه درسی و ارزیابی تکوینی گسترش می‌یابد. نتایج به گفتمان جاری در مورد فناوری در یادگیری زبان کمک میکند و تأثیر مثبت یادگیری زبان با کمک رایانه را بر توانایی خلاصه‌نویسی زبان‌آموزان نشان میدهد. رویکرد ارزیابی یکپارچه برای غیرحضوری‌ها شامل خوداندیشی است. دانش‌آموزان تشویق می‌شوند تا با بررسی پیشرفت، نقاط قوت و ضعف خود، نوشته‌های خود را تجزیه و تحلیل کنند. دانش‌آموزان میتوانند از استقلال بیشتری دریادگیری زبان برخوردار شوند و آن را به روش خود بیاموزند. این امر زبان‌آموزان را قادر می‌سازد تا اهدافی را تعیین کرده و پیشرفت خود را در طول زمان پیگیری کنند. تأمل در مهارت‌های نوشتاری می‌تواند خودآگاهی زبان آموزان و رویکرد پیشگیرانه آنها را در یادگیری زبان افزایش دهد.
کاربست فناوری در آموزش زبان
زری سعیدی؛ نیلوفر نیکوبین
چکیده
پیشینه و اهداف: روانشناسی آموزشی یکی از مفاهیم اساسی در حیطه تدریس و یادگیری است و نقشی کلیدی در هر بافت آموزشی از جمله آموزش زبان ایفا می کند. ذهنیت (چه ذهنیت رشد و یا ثابت) فراگیران ممکن است روی فرایند یادگیری تاثیرگذار باشد و فناوری با قابلیت حضور همه جائی خود احتمالا بتواند در ذهنیت دانش آموزان تغییر ایجاد کند. علیرغم این دعوی که ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: روانشناسی آموزشی یکی از مفاهیم اساسی در حیطه تدریس و یادگیری است و نقشی کلیدی در هر بافت آموزشی از جمله آموزش زبان ایفا می کند. ذهنیت (چه ذهنیت رشد و یا ثابت) فراگیران ممکن است روی فرایند یادگیری تاثیرگذار باشد و فناوری با قابلیت حضور همه جائی خود احتمالا بتواند در ذهنیت دانش آموزان تغییر ایجاد کند. علیرغم این دعوی که فراگیران از طریق تمرین میتوانند در دروس خود پیشرفت کنند، بسیاری هنوز این امر را بدون داشتن هوش ذاتی بی فایده می شمارند. یافتن راه حلی برای تغییر چنین چارچوب ذهنی ضروری است، کاری که امکانات انگیزه بخش فناوری برای انجام آن مفید به نظر می رسد. به همین جهت هدف این مطالعه شفافسازی تأثیر استفاده از محتوای بازی گونه شدگی و تعاملی (H5P) در تغییر چارچوب ذهنی فراگیران نسبت به یادگیری به چارچوب ذهنی رشدی است. همچنین، هدف دیگر آن کشف ارتباط بین سطوح مختلف زبان عمومی فراگیران و نوع چارچوب ذهنی اولیه آنها و میزان آن، و مقدار تغییرات ایجاد شده در چارچوب ذهنیشان در طول دوره است.روش‌ها: این پژوهش طرح نیمه آزمایشی پیش آزمون/پس آزمون دارای گروه کنترل است. شرکت‌کنندگان شامل 225 دانش آموز 12-13 ساله دوره اول دبیرستان (111: گروه آزمایش ؛ 114: گروه کنترل) بودند. پس از انجام آزمون فلایرز کمبریج برای شناسایی سطح مهارت انگلیسی آنها، از پرسشنامه ذهنیت دوئک برای اندازه گیری نوع و میزان اولیه چارچوب ذهنی آنها استفاده شد. متعاقباً، هر دو گروه دوره 12 هفته‌ای را گذراندند و طی آن از هر لحاظ، به جز یک مورد، تدریس مشابهی را دریافت کردند. هر دو گروه از حالت همزمان سیستم مدیریت یادگیری برای تمرین کاربردهای زبان و از حالت ناهمزمان آن برای آزمون دادن و ارسال تکالیف خود استفاده کردند. تنها تفاوت در این بود که مرحله آموزش گروه آزمایش از طریق محتوای تعاملی در حالت ناهمزمان سیستم مدیریت یادگیری انجام گرفت، اما آموزش گروه کنترل به صورت زنده و با استفاده از تقریباً همان مطالب، از طریق وبینار انجام شد. پس از گذراندن دوره، فراگیران مجدداً پرسشنامه را تکمیل کردند. تحلیل آماری از طریق آزمون‌های تحلیل واریانس (آنووا) و تحلیل کوواریانس (آنکووا) انجام شد.یافته‌ها: به منظور مقایسه سطوح انگلیسی عمومی (GE) بصورت دو به دو، از آزمون شفه (Scheffe test) استفاده شد. بر اساس نتایج آن، می‌توان استنباط نمود که ضریب تفاوت میانگین‌های ذهنیت برای سه سطح زبانی، ماقبل پیشرفته (Pre-A1) (001/0p=)، سطح پیشرفته 1 (001/0p=)، و سطح پیشرفته 2 (021/0p=) بود که همگی از جهت آماری معنادار بودند. با مقایسه میانگین‌های تفاوت‌های ذهنیت بین سه گروه و سطح زبان انگلیسی، می‌توان به این نتیجه رسید که گروه ماقبل پیشرفته، بالاترین میانگین تفاوت‌های ذهنیت را به خود اختصاص داد در حالی که سطح پیشرفت 2 (A2) دارای کمترین ضریب تفاوت بود. به عبارت دیگر، هر چه سطح انگلیسی عمومی (GE) دانش آموزان ضعیف تر بود، میزان تغییر در نوع ذهنیت آن ها به سمت شکلگیری ذهنیت رشد بیشتر می شد. یافته‌های مطالعه حاضر نشان داد که استفاده از محتوای تعاملی (H5P) و بازی گونه (Gamified) در قالب سامانه مدیریت یادگیری دوزمانه (Bichronous LMS) می‌تواند تأثیر قابل‌توجهی بر بهبود سطح ذهنیت رشد زبان‌آموزان دوره دبیرستان (39%) داشته باشد. مطالب و محتوائی که برای دانش‌آموزان در کلاس‌های بازی گونه یا بازی واره شده و تعاملی ارائه می‌شد، منجر به تبادل بازخورد فوری گردید که سطح انگیزه را بالا برد و آنها را تشویق نمود به وظایف و فعالیت‌های تعاملی مختلف ادامه دهند.نتیجه‌گیری: پژوهشگران به این نتیجه رسیدند که استفاده از محتوای تعاملی به عنوان بخشی از فرایند یادگیری می تواند باعث ایجاد چارچوب ذهنی رشدی در فراگیران شود. دانش آموزان با مهارت انگلیسی عمومی بالاتر، میزان چارچوب ذهنی رشدی اولیه بالاتری داشتند، فراگیران ضعیف تر، میزان تغییر بیشتری را در چارچوب ذهنی خود از حالت ثابت به رشدی تجربه کردند. مطالعه حاضر می تواند زبان آموزان و معلمان را به استفاده از محتوای تعاملی و بازی گونه شده در دوره‌های آنلاین خود ترغیب کنند. همچنین به سیاستگذاران نظام آموزشی کمک می کند تا به تاثیری که کاربرد افزونه محتوای تعاملی و بازی گونه بر آموزش انگلیسی دارد توجه عمیق تری نمایند، زیرا این امرقابلیت آن را دارد که منجر به ایجاد برنامه درسی جدیدی برای مدارس شود.
کاربست فناوری در آموزش زبان
سارا سادات حسینی؛ حسن سلیمانی؛ فاطمه همتی؛ جعفر افشین فر
چکیده
پیشینه و اهداف: در پاسخ به اهمیت روزافزون آموزش های زیست محیطی پایدار، چشم انداز های آموزشی دستخوش دگرگونی های سریعی می شود و فرصت های جدیدی را برای کلاس های درس زبان های خارجی ارائه می کند تا نقشی متمایز در آشنا کردن زبان آموزان با مفاهیم و اصول اساسی سواد زیست محیطی ایفا کنند. این پژوهش با بهره گیری از مقیاس توسعه یافته جدید ارزشیابی ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: در پاسخ به اهمیت روزافزون آموزش های زیست محیطی پایدار، چشم انداز های آموزشی دستخوش دگرگونی های سریعی می شود و فرصت های جدیدی را برای کلاس های درس زبان های خارجی ارائه می کند تا نقشی متمایز در آشنا کردن زبان آموزان با مفاهیم و اصول اساسی سواد زیست محیطی ایفا کنند. این پژوهش با بهره گیری از مقیاس توسعه یافته جدید ارزشیابی یادگیری زبان به کمک کامپیوتردر زبان شناسی زیست محیطی، با هدف بررسی و پیاده سازی این مقیاس و تأثیر متقابل آن با زبان و با تکیه بریک تکلیف درسی مبتنی بر زبان شناسی زیست شناختی که تعامل بین زبان زیست شناختی و فناوری را نشان میدهد، صورت گرفته است. ملاحظات آموزشی معلمان شرکت کننده و هدف آنها از تشویق جنبههای عاملیت فراگیران در پرورش دیدگاه‌های زیست شناختی، جنبههای محتوایی و توانایی دانش زیست محیطی آن ها را نشان میدهد.روش‌ها: یک طرح تحقیقی ترکیبی توضیحی متوالی برای پیاده‌سازی دیدگاه یادگیری زبان به کمک رایانه در زبان شناسی زیست محیطی برای ارتقاء سواد زیست محیطی در بین زبان‌آموزان اتخاذ شد. دو کلاس خارج از طرح کنترل شامل 30 دانشجو ی زبان انگلیسی به طور تصادفی به بررسی اجرای خرده مقیاس ها اختصاص داده شدند. برای تجزیه و تحلیل داده های کمی از آزمون تی زوجی استفاده شد. به عنوان بخشی از اجرای زبان شناسی زیست محیطی و تجزیه و تحلیل داده‌های کیفی، به شرکت‌کنندگان یک تکلیف آموزشی مبتنی بر مفاهیم زیست محیطی به کمک فناوری محول شد که در آن دانشجویان در مورد مفاهیم اساسی حوزه‌های خرده مقیاس سواد زیست‌محیطی آگاهی یافتند. همچنین برای به دست آوردن یک دیدگاه قویتر از دیدگاه های زیست محیطی, تجزیه و تحلیل موضوعی از شرکت کنندگان به عمل آمد.یافته‌ها: نتایج مطالعه تأثیر قابل‌توجه و مثبتی بر دیدگاه‌های زیست‌محیطی دانشجویان نشان داد، کماینکه تحلیل دقیق داده‌های کمی و بازتاب تحلیل موضوعی شرکت‌کنندگان نیز حاکی ازین مسئله بود. اجرای موفقیت‌آمیز خرده مقیاس‌های زیست‌محیطی و تکلیف محوردر زبانشناسی به طور قابل‌توجهی دیدگاه‌های زیست‌محیطی دانشجویان را تقویت کرد و همزمان درک آنها را از مفاهیم پیچیده اکولوژیکی افزایش داد. نتایج این گزاره اثبات میکند که ادغام ابعاد زبانشناسی زیست محیطی در آموزش های مبتنی بر فناوری ظرفیت امیدوارکننده ای برای پرورش سواد زیست محیطی در بین زبان آموزان است.نتیجه‌گیری: این تحقیق بیانگر نیاز مبرم به مفهوم‌سازی مجدد و حل چالش‌های زیست محیطی میباشد و بیانگر چارچوب فلسفی مثبت و عملی سنت گرایی در جریان اصلی تحقیقات, میباشد. اهمیت ادغام متفکرانه فناوری‌های مناسب در محیط‌های فراگیری زبان برای غنی‌سازی تجربیات یادگیری دانشجویان و انگیزه آنان, همسو با علایق فردی شان می‌شود . لذا این مطالعه بیانگر اهمیت کاربرد تکنیک‌های ارزشیابی عملی برای ارزیابی سواد زیست محیطی دانشجویان میباشد. نتایج این مطالعه، پذیرش یک استراتژی زیست‌بعدی را که نگرانی‌های مربوط به نوسانات زیستگاه انسانی و افزایش ظرفیت‌های اکوسیستم از طریق ادغام مفاهیم فنی، روش‌شناسی و زبانشناسی است را هماهنگ, تسهیل و حمایت میکند. تکنیک های تجزیه و تحلیل این رویکرد ابزارهای قابل اجرای جهانی جهت تلاش‌های بشردوستانه از طریق فناوری به ما ارائه میدهد. تکنیک های تجزیه و تحلیل این رویکرد، ابزارهای قابل اجرای جهانی و دیدگاه های ارزشمندی را جهت تلاش‌های بشردوستانه از طریق فناوری به ما ارائه می کند تا درک ما از سواد زیست محیطی افزایش یابد و در نتیجه، کارایی فرآیندهای تصمیم‌گیری ما در تقویت بینش مان از تلاش‌های تحول‌آفرین در حوزه‌های طراحی برنامه درسی و سیاست گذاری تقویت می شود. بررسی چندین محدودیت قابل توجه در این مطالعه اهمیت دارد. در ابتدا، این تحقیق نتوانست نتایج بالقوه دیگر سازه‌ها را در خرده مقیاس‌های زبان شناسی زیست محیطی تأیید کند. ثانیاً، تحقیق در مورد سواد زیست محیطی شرکت کنندگان از محدوده قلمرو مطالعاتی فراتر نرفت. علیرغم محدودیت‌ها، یافته‌های این مطالعه و روش‌شناسی، درک ما را از سواد زیست محیطی به افق های جدیدی سوق داده است. لذا، اقدامات بیشتر برای تقویت فرآیندهای تصمیم گیری در مورد طراحی برنامه درسی و ضرورت تدوین سیاست‌های مناسب احساس می‌شود. این مطالعه کاربردهای قابل توجهی برای آموزش و دانشگاه دارد که شامل افزایش سواد زیست محیطی در بین دانشجویان و پرورش یک رویکرد جامع برای فراگیری زبان است. تحقیقات بیشتری برای بررسی ترجیحات آموزشی مربیان، تنظیم متغیرها و در بر گرفتن حجم نمونه گسترده تر ضروری است. مربیان تشویق می‌شوند تا آموزش‌های دانشجو محور و نوآورانه را اتخاذ کنند و همچنین به منظور اطمینان از دسترسی عادلانه به منابع فناوری، تلاش نمایند.
