مقایسه صلاحیت‌های حرفه‌ای معلمان، فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان، تربیت معلم سابق و سایر دانشگاهها

واحدی کوجنق, حسین; کریمی, ناصر; رضایی, رسول; اسماعیل پور, ایوب

doi:10.22061/jte.2018.3134.1793

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

¹ گروه روان شناسی تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران

² گروه علوم پایه، دانشگاه فرهنگیان،تهران، ایران

³ گروه فیزیک، دانشکده علوم پایه، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، ایران

https://doi.org/10.22061/jte.2018.3134.1793

چکیده

پیشینه و اهداف: در آرمانهای مطرح شده از طرف صاحبنظران برای نظامهای تعلیم و تربیت در قرن بیست ویکم، از معلم به عنوان تکیهگاه هر تغییر و تحولی یاد میشود. صلاحیت مجموعهای از دانش، مهارت و تواناییهای یک شغل خاص است که باعث میشود، فرد در انجام وظایف به موفقیت دست پیدا کند. درتحقیقات آموزشی اخیر، اصطلاح صلاحیت حرفهای برای توصیف پیش نیازهای خاصی استفاده میشود که معلمان برای موفقیت در کار لازم دارند. فرض بر این است که این صلاحیت حرفهای میتواند، آموخته و تدریس شود. صلاحیت حرفهای شامل دارا بودن دانش حرفهای و همچنین جنبههای انگیزشی و عاطفی میباشد. دانش حرفهای به انواع مختلفی از جمله دانش محتوا، دانش محتوای پداگوژیک و دانش پداگوژیکی-روانشناختی تقسیم میشود. صلاحیت معلم به توانایی او درکفایت تامین خواستها و مقتضیات حرفهی تدریس، با بکارگیری مجموعهای یکپارچه از دانش، مهارت، و نگرش گفته میشود به گونهای که این مجموعه در عملکرد و واکنش معلم تجلی یابد. بر اساس مدل رشدی صلاحیت حرفهای معلمان، به نظر میرسد ویژگیهای روانشناختی معلم نقش مهمی برای به دست آوردن فرصتهای یادگیری ایفا کند. علاوه بر این پیشنهاد شده است که فراتر از دانش موضوعی خاص جنبههای بیشتری ازمعلم مانند باور معلمان و ویژگیهای انگیزشی و عاطفی، پیش نیازهای مهمی برای آموزش و انگیزه دادن به دانشآموزان میباشند. هدف از مطالعه حاضر، بررسی صلاحیتهای حرفهای معلمان، فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان، تربیت معلم سابق و سایر دانشگاه ها میباشد.
روش‌ها: طرح پژوهش حاضر از نوع تحقیقات علی-مقایسه‌ای است. نمونه آماری عبارت است از 210 معلم فیزیک و ریاضی در سه گروه فارغالتحصیل دانشگاه فرهنگیان، تربیت معلم سابق و سایر دانشگاههای کشور که از نظر ویژگیهای جمعیت شتاختی مشابه می باشند. هر سه گروه به وسیله پرسشنامه صلاحیتهای حرفهای معلمان مورد ارزیابی قرار گرفتند.
یافته‌ها: نتایج تحلیل واریانس دوراهه نتایج نشان میدهد که صلاحیتهای حرفهای معلمان سه گروه باهم تفاوت دارند. از نظر صلاحیت شناختی فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان وضعیت بالاتری در مقایسه با دو گروه دیگر دارند. فارغالتحصیلان مراکز تربیت معلم نیز تفاوت معنیداری با فارغالتحصیلان سایر دانشگاهها دارند. از نظر صلاحیت مدیریتی تفاوت فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان با فارغالتحصیلان مراکز تربیت معلم معنی دار نیست، اما از فارغالتحصیلان سایر دانشگاهها بالاتر است. در مورد صلاحیت نگرشی تفاوت بین گروه ها معنیدار نمیباشد.
نتیجه‌گیری: نتایج این پژوهش نشان داد که صلاحیت حرفهای معلمان باهم تفاوت معنیداری دارد. صلاحیت شناختی فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان از سایر فارغالتحصیلان بالاتر است. فارغالتحصیلان مراکز تربیت معلم نیز صلاحیت شناختی بالاتری در مقایسه با فارغالتحصیلان سایر دانشگاهها دارند. از نظر صلاحیت مدیریتی فارغالتحصیلان دانشگاه فرهنگیان تفاوت معنیداری را با فارغالتحصیلان مراکز تربیت معلم نشان ندادهاند، اما در مقایسه با گروه فارغالتحصیلان سایر دانشگاهها وضعیت بهتری دارند. در این مورد، تفاوت بین فارغالتحصیلان تربیت معلم سابق و سایر دانشگاهها معنیدار نمیباشد. در صلاحیت نگرشی، تفاوت بین گروههای معلمان معنیدار نمیباشد، به این معنی که این سه دسته، به یک اندازه در فارغالتحصیلان خود صلاحیت نگرشی ایجاد کردهاند.

کلیدواژه‌ها

20.1001.1.20080441.1397.12.4.8.8

موضوعات

تربیت معلم

عنوان مقاله [English]

A comparison of the professional qualifications among teachers graduated from Farhangian University, former Teacher Education Centers and other universities

نویسندگان [English]

H. Vahedi Kojanagh ¹
N. Karimi ²
R. Rezaei ¹
A. Esmail Pour ³

¹ Educational Psychology Department, Farhangian University, Tehran , Iran

² Basic Science Departments, Farhangian University, Tehran, Iran

³ Department of Physics, Faculty of Science, Shahid Rajaee Teacher Training University, Tehran. Iran

چکیده [English]

Background and Objectives:In the ideals proposed by experts for education systems in the twenty-first century, the teacher is mentioned as the fulcrum of any change. Competence is a set of knowledge, skills and abilities of a particular job that makes a person successful in performing tasks. In recent educational research, the term professional competence is used to describe the specific prerequisites that teachers need to succeed in their work. It is assumed that this professional competence can be learned and taught. Professional competence includes having professional knowledge as well as motivational and emotional aspects. Professional knowledge is divided into different types such as content knowledge, pedagogical content knowledge and pedagogical-psychological knowledge. A teacher's competence refers to his or her ability to adequately meet the demands and requirements of the teaching profession, using an integrated set of knowledge, skills, and attitudes that manifest in the teacher's performance and response. Based on the growth model of teachers' professional competence, the psychological characteristics of the teacher seem to play an important role in gaining learning opportunities. In addition, it has been suggested that beyond specific subject knowledge, more aspects of the teacher, such as teachers' beliefs and motivational and emotional characteristics, are important prerequisites for educating and motivating students. The aim of this study is to investigate professional qualifications among teachers graduated from Farhangian University, former Teacher Education Centers and other universities.
Methods: The method of the study is causal-comparative. The sample was comprised of 210 teachers in three groups that graduated from Farhangian University, former Teacher Education Centers and other universities such that the groups were similar in demographic factors. All subjects assessed by teacher professional qualifications questionnaire. The results of two-way analysis of variance show that teachers’ professional qualifications in three groups are different.
Findings: The results of the cognitive qualification show that Farhangian University’s graduates have the best state. In management qualification, the difference between Farhangian University’s graduates and former Teacher Education Centers’ graduates is not significant but this difference is significant when other universities’ graduates are considered. Attitude qualification difference is not significant between the groups.
Conclusion: The results of this study showed that the professional competence of teachers is significantly different. The cognitive competence of Farhangian University graduates is higher than other graduates. Graduates of teacher training centers also have higher cognitive competencies compared to graduates of other universities. In terms of managerial competence, the graduates of Farhangian University have not shown a significant difference with the graduates of teacher training centers, but they are in a better position compared to the group of graduates of other universities. In this case, the difference between former teacher training graduates and other universities is not significant. In attitudinal competence, the difference between groups of teachers is not significant, meaning that these three categories have equally developed attitudinal competence in their graduates.

کلیدواژه‌ها [English]

Professional qualification
Farhangian University
Ex-teacher Education Centers
teacher
graduated

مراجع

[1] Mehrmohamadi A. Critique of the National Curriculum Document. Journal of Curriculum Studies .2012; 5(18): 8-31. Persian.

[2] Deißinger T, Dipl H, Silke H. Structures and functions of Competency-based Education and Training (CBET): A comparative perspective. Germany: University of Konstanz Press; 2012.[3] Paulick I, Großschedl J, Harms U, Möller J. Pre-service teachers’ professional knowledge and its relation to academic self-concept. Journal of Teacher Education. 2012; 67(3): 173-182.

[4] Nijveldt M, Mieke B, Douwe B, Nico V, Theo W. Assessing the interpersonal competence of beginning teachers: The quality of the judgement process, International Journal of Educational Research. 2005; 43: 89-102.

[5] Neumann K, Härtig H, Harms U, Parchmann I. Science teacher preparation in Germany. In J., Pedersen, T., Isozaki, and T. Hirano, T. (ed.), Model science teacher preparation programs: An international comparison of what works best (pp. 29-52).Charlotte, NC: Information Age Publishing; 2017.

[6] Oser FΚΑ. Competence- oriented teacher training: old research demands and new pathways. In: F. Oser, F. Achterhagen, and U. Renold (eds.), Competence oriented teacher training: old research demands and new pathways (pp. 219-236).Rotterdam: Sense Publisher; 2006.

[7] Liakopoulou M. The professional competence of teachers: Which qualities, attitudes, skills and knowledge contribute to a teacher’s effectiveness? International Journal of Humanities and Social Science. 2011; 1(21): 66-78.

[8] Taylor V. A comparison of perceptions of the importance of mental competencies between in-service and preservice teacher. Mid-south Educational Research Association. 1990; 32(7): 45-54.

[9] Huntly H. Teachers work: Beginning teachers conceptions of competence. The Australian Educational Researcher. 2008; 35(1): 125145.

[10] Abdollahi B, Dadjo A, Yousaliani G. Identify and validate the professional competencies of effective teachers, Quarterly of Educational Innovation. 2014; 3(49): 25-48. Persian.

[11] Roshan-ghias P, Kian M, Geramipour M. Designing and reviewing the tools for assessing the competencies of primary school teachers in Isfahan. Paper presented in the 3rd National Conference on Psychology and Behavioral Sciences.Tehran; 2015. Persian.

[12] Mollayinejad A. Desirable professional qualifications for teachers in elementary education. Quarterly Educational Innovation. 2011; 44(11): 33-62. Persian.

[13] Wu MJ, Lin SC. Teachers’ professional growth: Study on professional (pedagogical) competency development of teachers in junior colleges/ universities of technology. The Journal of American Academy of Business. Cambridge. 2011; 16(2): 197-208.

[14] The Education fundamental evolution document. Supreme Council of the Cultural Revolution. Tehran: Publishing Center of the Ministry of Education; 2011. Persian.

[15] Schleicher A. (2012) Preparing teachers and developing school leaders for the 21st century. Lessons from around the world. US: OECD publishing; 2012.

[16] Villegas E, Reimers F. The professional development of teachers as lifelong learning: Models, practices and factors that influence it. Washington, D.C: The Board on International Comparative Studies in Education (BICSE), of the National Research Council; 2000.

[17] Babaei R. Comparison of professional qualifications and teaching patterns used by teachers graduating from Teacher Training Centers and other universities. (master’s thesis). Mohaghegh Ardabili University, Ardabil, Iran; 2014. Persian.

[18] Palmquist BC, Finley FN. Preservice teachers’ views of the nature of science during a postbaccalaureate science teaching program, Journal of Research in Science Teaching. 1997; 34: 595.

[19] Martin NK, Sass DA. Construct validation of the behavior and instructional management scale. Teaching and Teacher Education. 2010; 26: 1124-1135.

[20] Sharifian F, Nasr Ahmad R, Abedi L. Determine the parameters affecting classroom management in universities and institutions of higher education, Journal of Educational and Psychological Studies. 2007; 15: 49-61. Persian.

[21] Kaykci K. The effect of classroom management skills of elementary school teachers on undesirable discipline behaviour of students. Procedia Social and Behavioral Sciences. 2009; 1(1): 1215-1225.

[22] Jamshiditavana A, Emamjomeh M. The study of thinking internship effectiveness in teacher education curriculum on teacher-students’ competency development. Journal of Educational Curriculum Research. 2016; 6(1): 1-20. Persian.

[23] Liu S, Onwuegbuzie AJ. Teachers' motivation for entering the teaching profession and their job satisfaction: A cross-cultural comparison of China and other countries. Learning Environments Research. 2014; 17(1): 75- 94.

[24] Dündar S. Reasons for choosing the teaching profession and beliefs about teaching: A study with elementary school teachercandidates. College Student Journal. 2014; 48(3): 445-460.

[25] Curtis C. Why do they choose to teach--and why do they leave? A study of middle school and high school mathematics teachers. Education. 2012; 132(4): 779-788.

[26] Shabani Z. Comparative study of teacher training program of Iran and several countries. Quartery of Education. 2004; 79:122-159. Persian.

نامه به سردبیر

سر دبیر نشریه فناوری آموزش، با تواضع انتشار نامه های واصله از نویسندگان و خوانندگان و بحث در سامانه نشریه را ظرف 3 ماه از تاریخ انتشار آنلاین مقاله در سامانه و یا قبل از انتشار چاپی نشریه، به منظور اصلاح و نظردهی امکان پذیر نموده است.، البته این شامل نقد در مورد تحقیقات اصلی مقاله نمی باشد.

توچه به موارد ذیل پیش از ارسال نامه به سردبیر لازم است در نظر گرفته شود:

[1]نامه هایی که شامل گزارش از آمار، واقعیت ها، تحقیقات یا نظریه ها هستند، لازم است همراه با منابع معتبر و مناسب باشند، اگرچه ارسال بیش از زمان 3 نامه توصیه نمی گردد

[2] نامه هایی که بجای انتقاد سازنده به ایده های تحقیق، مشتمل بر حملات شخصی به نویسنده باشند، توجه و چاپ نمی شود

[3] نامه ها نباید بیش از 300 کلمه باشد

[4] نویسندگان نامه لازم است در ابتدای نامه تمایل یا عدم تمایل خود را نسبت به چاپ نظریه ارسالی نسبت به یک مقاله خاص اعلام نمایند

[5] به نامه های ناشناس ترتیب اثر داده نمی شود

[6] شهر، کشور و محل سکونت نویسندگان نامه باید در نامه مشخص باشد.

[7] به منظور شفافیت بیشتر و محدودیت حجم نامه، ویرایش بر روی آن انجام می پذیرد.