آموزش الکترونیکی
امیر فاضل؛ آزین هرندی
چکیده
پیشینه و اهداف: استفاده از فناوری دیجیتال برای آموزش و یادگیری، دهه ها مورد بحث قرار داشت، امّا اکنون و در دوره پسا کرونا، به دلیل مشکلات دوران همه گیری کوید19، در کانون توجه بسیاری از نهادهای آموزشی قرار گرفته است. تأثیر کوید 19، در کوتاه مدت، شیوه تحصیل و یادگیری را با تحول عظیمی روبروکرد و حتی برخی از فعالیت های آموزشی را کاملا مسدود ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: استفاده از فناوری دیجیتال برای آموزش و یادگیری، دهه ها مورد بحث قرار داشت، امّا اکنون و در دوره پسا کرونا، به دلیل مشکلات دوران همه گیری کوید19، در کانون توجه بسیاری از نهادهای آموزشی قرار گرفته است. تأثیر کوید 19، در کوتاه مدت، شیوه تحصیل و یادگیری را با تحول عظیمی روبروکرد و حتی برخی از فعالیت های آموزشی را کاملا مسدود کرد. در نتیجه متولیان امر آموزش، به جایگزین های دیگری برای یادگیری حضوری یا سنتی روی آوردند. از برنامه های بسیار مهم و جدی که از سمت نهادهای آموزشی و در آن دوران و در حال حاضر و دوره پسا کرونا مطرح و انجام می شود، استفاده از آموزش مجازی است. کیفیت طراحی و ارائه آموزش مجازی مانند آموزش حضوری به دروندادهای متعددی از قبیل مدرس، یادگیرنده، ابزارهای فناورانه و طراحی آموزش، نظام منابع مالی، سیاست های آموزشی و نظایر آن بستگی دارد. از میان عوامل برشمرده، مدرسان این دوره ها دارای اهمیت ویژه ای هستند. بنابراین با توجه به تغییرنقش مدرسان، مهارت های قبلی آنان دیگر نمی تواند پاسخگو باشد و مدرسان علاوه بر کسب مهارت های لازم در محیط یادگیری سنتی، نیازمند توانمندسازی در زمینه های مختلفی هستند که مهم ترین گام در دستیابی به این مهم شناسایی مهارت های مدرسان در زمینه آموزش مجازی است. امروزه کمتر دانشگاهی قادر است بدون ارائه دوره های آموزشی برای توانمندسازی اعضای هیئت علمی خود بهبود و توسعه یابد و این امر در دوره پسا کرونا که دانشگاه ها تاکید بسیاری بر آموزش مجازی دارند، از اهمیت دو چندانی برخوردار است. این بدان دلیل است که در دوره کرونا و پسا کرونا و تاکید بر آموزش مجازی در نظام آموزش عالی و افزایش کاربرد آن نیازمند دانش، مهارت و تواناییهای ویژه ای برای اساتید می باشد، که برای دستیابی به این مهم شناسایی مهارت های مدرسان در آموزش مجازی ضروری به نظر می رسد. توجه به این مهارت ها سبب بالندگی اساتید و در نتیجه بهبود کیفیت آموزش مجازی خواهد شد. به ویژه آن که مطالعه قابل ذکری برای دوره پسا کرونا و در زمنیه موضوع تحقیق مشاهده نشد و بارویکردهای تحلیل محتوا و دلفی فازی مطالعه ای در مورد شناسایی و تبیین مهارت های آموزشی مدرسان جهت آموزش مجازی وجود ندارد. بنابراین هدف مطالعه حاضر، شناسایی و تبیین مهارت های اعضای هیئت علمی در آموزش مجازی در دوره پساکرونا به صورت دقیق و با استفاده از رویکردهای تحلیل محتوا و دلفی فازی و ارائه یک الگوی مفهومی می باشد.روش‌ها: این پژوهش کاربردی و توصیفی است و برای جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات از روش تحقیق ترکیبی مصاحبه، تحلیل محتوا و دلفی فازی استفاده شده است. جامعه آماری تحقیق جهت مصاحبه، روش تحلیل محتوا و دلفی فازی 20 نفر از خبرگان و اساتید دانشگاه شهید باهنرکرمان می باشند. داده ها با مصاحبه عمیق و نیمه ساختار یافته جمع آوری شد. سپس با روش تحلیل محتوای قراردادی کلیه مصاحبه ها بررسی گردید و مهارت های اعضای هیئت علمی جهت آموزش مجازی در دروه پسا کرونا استخراج و شناسایی شد. سپس در 4 مرحله نظرسنجی و با استفاده از روش دلفی فازی مهارتها پالایش و تبیین شدند.یافتهها: در مصاحبه با خبرگان با دو سوال اصلی مهارت ها و یا شایستگی های اعضای هیئت علمی جهت آموزش مجازی در پسا کرونا سنجیده شد. نتایج حاصل از بخش کیفی شامل 452 کد اولیه بود که بعد از کاهش داده ها و ادغام عبارات همپوشان به 31 کد اصلی و 5 طبقه اصلی کاهش یافت. این 5 طبقه اصلی شامل مهارت های اجتماعی- اخلاقی، فنی- فناوری، آموزشی- یادگیری، فردی- مدیریتی، ونظارتی- حمایتی می باشد. سپس با پرسشنامه 31 مهارت شناسایی شده جهت پالایش و تایید و در 4 مرحله مورد بررسی قرار گرفت. خبرگان با بررسی مهارت ها، همه آن ها را با رویکرد دلفی فازی مورد تایید قرار دادند.نتیجه‌گیری: در این مطالعه مشخص شد که 31 مهارت برای مدرسین آموزش مجازی مد نظر می باشد که دراین بین می توان گفت که 12 مهارت تسهیلگری اجتماعی و مشاوره مناسب، مدیریت تعارض، تعهدحرفه ای و اخلاقی، راهبردها و کاربردهای نظریه های یادگیری، مهارت دانشوری و پژوهشی، مهارت تسهیل فرایند آموزش، سخنرانی برخط، مهارت تشویقی و انگیزشی، مهارت سازمانی و عملیاتی، حفظ ارتباط با دانشجو پس از اتمام دوره، بازخورد، و نظارت بر فعالیتهای یادگیری، که در همان دور اول روش دلفی فازی تایید شدند، مهم ترین مهارت های آموزش مجازی می باشد و بنابراین باید براین مهارت ها در دوره های مجازی پسا کرونا تاکید بیشتری گردد.
سواد اطلاعاتی
سمیرا کلواری جانکی؛ عظیمه سادات خاکباز؛ مریم پورجمشیدی
چکیده
پیشینه و اهداف: سواد اطلاعاتی عبارتست از ایجاد توانایی در افراد تا بتوانند تشخیص دهند چه وقت به اطلاعات نیاز دارند و همچنین توانایی ذخیره کردن اطلاعات، ارزشیابی و استفاده مؤثر از آن را در زمان نیاز داشته باشند. آموزش سواد اطلاعاتی از طریق برنامه درسی یکی از مسایلی است که در سالهای اخیر مورد توجه برنامه ریزان درسی قرار گرفته است. ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: سواد اطلاعاتی عبارتست از ایجاد توانایی در افراد تا بتوانند تشخیص دهند چه وقت به اطلاعات نیاز دارند و همچنین توانایی ذخیره کردن اطلاعات، ارزشیابی و استفاده مؤثر از آن را در زمان نیاز داشته باشند. آموزش سواد اطلاعاتی از طریق برنامه درسی یکی از مسایلی است که در سالهای اخیر مورد توجه برنامه ریزان درسی قرار گرفته است. به این جهت، نظامهای آموزشی کشورهای مختلف به طرق متفاوتی سعی در مجهز کردن افراد جوامع به مهارتهای سواد اطلاعاتی دارند. در کشور ما نیز توجه به آموزش سواد اطلاعاتی در برنامه های درسی در سند تحول بنیادین آموزش و پرورش دیده شده است. یکی از دروسی که می توان از طریق آن سواد اطلاعاتی را توسعه داد، درس فارسی و نگارش است. لذا هدف اصلی پژوهش حاضر بررسی جایگاه سواد اطلاعاتی در کتابهای فارسی و نگارش دوره اول متوسطه بود.روش‌ها: روش پژوهش در این تحقیق، تحلیل محتوا با رویکرد کمّی بود. جامعه آماری شامل کتابهای فارسی و نگارش پایه های هفتم، هشتم و نهم دوره اول متوسطه (سال تحصیلی 98-1397) و در مجموع مشتمل بر شش کتاب بود. روش نمونه گیری در این پژوهش، روش نمونه گیری هدفمند و حجم نمونه با جامعه برابر بود؛ زیرا هر شش کتاب مورد تحلیل قرار گرفت. ابزار اندازه گیری، سیاهه وارسی استاندارد سواد اطلاعاتی است که از سیاهه لطفی ماهر (1389) اقتباس شد. این سیاهه شامل هشت مؤلفه احساس نیاز به اطلاعات و چگونگی بیان آن، جمع آوری اطلاعات و استراتژی های جستجو، درک، درونسازی و ثبت اطلاعات، کاربرد صحیح اطلاعات، سازماندهی اطلاعات، ارزیابی و تحلیل اطلاعات، کامیابی و تأکید بر جنبه های اجتماعی، اقتصادی و حقوقی اطلاعات است.. برای تجزیه و تحلیل داده ها از شاخص های آمار توصیفی شامل فراوانی، درصد فراوانی، جدول و نمودار استفاده شد.یافتهها: نتایج حاکی از آن بود که با آنکه از لحاظ کمّی، به‌طور متوسط حدود یک سوم از پیام های همه این کتابها (45/35 درصد) به مؤلفه های سواد اطلاعاتی توجه کرده بود؛ به‌طور صریح و روشن به مؤلفه های سواد اطلاعاتی پرداخته نشده و مطالب مربوط به سواد اطلاعاتی بیشتر به طور تلویحی در این کتابها گنجانده شده بود. در این بین، وضعیت کتابهای نگارش از نظر توجه به سواد اطلاعاتی بهتر از کتابهای فارسی بود و کتاب نگارش پایه هشتم با درصد فراوانی 82/51 رتبه اول و کتاب فارسی پایه هشتم با 84/23 درصد کمترین میزان پیامهای سواد اطلاعاتی را دارا بود. در بین مؤلفه های سواد اطلاعاتی، مؤلفه چهارم (کاربرد صحیح اطلاعات) رتبه اول را به خود اختصاص داد که بیشترین درصد تعلق گرفت و به مؤلفه هشتم (تأکید بر جنبههای اجتماعی، اقتصادی و حقوقی اطلاعات) هیچ توجهی نشده بود. همچنین به مؤلفه های هفتم (کامیابی) و ششم (ارزیابی اطلاعات) نیز توجه بسیار ناچیزی شده بود.نتیجه‌گیری: نتایج روشن می سازد که بازنگری این کتابها در خصوص پیام های سواد اطلاعاتی برای برنامه ریزان درسی لازم به نظر می رسد. در این راستا پیشنهاد میشود در محتوای این کتابها متنها یا فعالیتهایی تعبیه شود که دانش آموز را به پژوهش کردن و رجوع کردن به منابع مختلف اطلاعاتی تشویق کند. همچنین لازم است تا به شکل صریح تری در این کتابها به توسعه مهارت های سواد اطلاعاتی پرداخته شود.
واکاوی یادگیری
سید کاظم بنی هاشم
چکیده
پیشینه و اهداف: واکاوی یادگیری حیطه‌ای نوین و آینده‌دار در آموزش است که به دنبال دریافت، تحلیل و گزارش داده راجع به یادگیرنده و محیط یادگیری‌اش به منظور بهینهسازی یادگیری و محیط یادگیری است. داده و واکاوی، دو کلیدواژه اصلی واکاوی یادگیری است که می‌توان گفت داده به عنوان تغذیه کننده واکاوی به منظور فراهم نمودن بینش‌های مبتنی بر ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: واکاوی یادگیری حیطه‌ای نوین و آینده‌دار در آموزش است که به دنبال دریافت، تحلیل و گزارش داده راجع به یادگیرنده و محیط یادگیری‌اش به منظور بهینهسازی یادگیری و محیط یادگیری است. داده و واکاوی، دو کلیدواژه اصلی واکاوی یادگیری است که می‌توان گفت داده به عنوان تغذیه کننده واکاوی به منظور فراهم نمودن بینش‌های مبتنی بر شواهد راجع به یادگیری و تدریس عمل می‌کند. واکاوی یادگیری توجه بسیاری از محققان را در طول دهه گذشته جلب کرده است؛ اما پژوهش‌هایی که به فراهم نمودن یک چارچوب جامع از واکاوی یادگیری پرداخته باشند، بسیار کم بوده است. این پژوهش بنا دارد تا با شناسایی مؤلفههای واکاوی یادگیری در آموزش به ارائه چارچوب مفهومی از واکاوی یادگیری برای بهینه سازی یادگیری بپردازد.روش‌ها: این پژوهش یک مطالعه کیفی است که طرح تحقیق آن تحلیل محتوا است. تحلیل مضمون یا تحلیل تماتیک که توسط براون و کلارک پیشنهاد شده است در قالب شش گام به‌عنوان روش پژوهش استفاده شد که عبارتند از: (1) آشناسازی با داده‌های جمع آوری شده (2) استخراج کدهای اولیه (3) جستجو برای مضامین و مؤلفه‌ها (4) بررسی مضامین و مؤلفههای احتمالی (5) تعریف و نامگذاری مضامین و مؤلفه‌ها و (6) گزارش نتایج. در این پژوهش، 14 نفر از متخصصان حیطه واکاوی یادگیری مورد مصاحبه قرار گرفتند. روش نمونه‌گیری هدفمند برای انتخاب شرکت کنندگان استفاده شد و استراتژی انتخاب این متخصصان بر اساس ارتباط فعالیتهای پژوهشی و نظری آنها بوده است. دلیل این‌که چرا 14 نفر مورد مصاحبه واقع شدند؛ مبنای اشباع نظری بود که به معنای انجام فرایند جمع آوری داده است تا زمانی که داده جدید به‌دست نیاید. این به این معنا است که قاعده اشباع نظری به‌عنوان مبنای تعیین حجم نمونه استفاده شد. برای جمعآوری دادهها، مصاحبه بدون ساختار اجرا شد. تجزیه و تحلیل دادهها در سه مرحله کدگذاری باز (کدگذاری خط به خط)، کدگذاری محوری (ترکیب کدها و ایجاد طبقه‌ای از مفاهیم کلی‌تر) و کدگذاری انتخابی (فرایند انتخاب یک طبقه به‌عنوان مقوله اصلی و ربط دادن دیگر طبقه‌ها به این مقوله) انجام شده است. نرم‌افزار مورد استفاده برای تحلیل دادهها MAXQDA نسخه 2018 بوده است. روایی یافتهها بر اساس مؤلفه روایی محتوا (CVI) و پایایی یافتهها براساس آزمون ضریب کاپا مورد بررسی قرار گرفت.یافتهها: یافتهها نشان داد که واکاوی یادگیری از هفت مؤلفه محیط (زمینه، فرهنگ و ارتباطات)، اهداف (بهینهسازی یادگیری، تشخیص، آگاهی از فرایند یادگیری، بازخورد، تصمیمگیری، بازتاب، خودتنظیمی، شخصیسازی، انگیزش، نظارت و ارزیابی)، ذینفعان (یادگیرندگان، معلمان، طراحان یادگیری، مدیران و والدین)، داده (فراداده، داده معنیدار، داده سوابق تحصیلی، داده تحصیلی، داده عملکردی، داده تعاملی و داده روانشناختی)، سطوح واکاوی (توصیفی، تشخیصی، پیش بینی و تجویزی)، فرآیند (جمعآوری، تحلیل، گزارش و تفسیر) و تکنیک (تحلیل شبکه‌های اجتماعی، خوشهبندی، طبقهبندی، پیشبینی، رگرسیون، درخت تصمیمگیری، تحلیل عاملی، کشف قوانین انجمنی، کشف الگوهای ترتیبی و تحلیل توصیفی) تشکیل شده است که در کنار هم چارچوب مفهومی مؤلفههای واکاوی یادگیری در آموزش برای بهینهسازی یادگیری را تشکیل میدهند.نتیجه‌گیری: براساس یافتههای پژوهش به کاربران واکاوی یادگیری در آموزش پیشنهاد میشود که این هفت مؤلفه شناسایی شده را در هنگام استفاده از واکاوی یادیگری در آموزش برای بهینهسازی یادگیری مورد توجه قرار دهند. براساس یافتهها، توصیه‌ها برای فعالیتهای پژوهشی و عملی آتی پیشنهاد شده است.
فناوری آموزش- دوره متوسطه
عبدالمحمد طاهری؛ نجف طهماسبی پور؛ معصومه صادقی کهمینی
چکیده
تحقیق حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی براساس طبقهبندی بلوم در حیطه‌شناختی و مقایسة آن با حیطه‌شناختی آزمون تیمز 2007 انجام شده‌است. جامعة آماری این تحقیق کل محتوای کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی سال 89-90 با 156 صفحه، 4 بخش و 14 فصل می‌باشد که پژوهشگران به منظور به دست آوردن نتایج قابل اعتماد، جامعة آماری ...
بیشتر
تحقیق حاضر با هدف تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی براساس طبقهبندی بلوم در حیطه‌شناختی و مقایسة آن با حیطه‌شناختی آزمون تیمز 2007 انجام شده‌است. جامعة آماری این تحقیق کل محتوای کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی سال 89-90 با 156 صفحه، 4 بخش و 14 فصل می‌باشد که پژوهشگران به منظور به دست آوردن نتایج قابل اعتماد، جامعة آماری را به‌عنوان نمونه در نظر گرفته‌اند. روش این پژوهش، توصیفی و از نوع تحلیل محتوا است. برای جمعآوری اطلاعات در رابطه با هدف‌های رفتاری، به کمک متن کتاب و همچنین کتاب راهنمای معلم، اهداف رفتاری کتاب استخراج شد. ابزار مورد استفاده در تحلیل محتوا و طبقهبندی اهداف رفتاری در سطوح حیطه‌شناختی جدول "هدف محتوا"می‌باشد که برای سنجش روایی آن از روایی محتوایی استفاده گردید. همچنین برای سنجش پایایی با استفاده از ضریب توافق، مقدار 76/0 به دست آمد. نتایج حاصل از پژوهش نشان می‌دهد که 35/25 درصد اهداف کتاب در سطح دانش، 14/40 درصد در سطح درک و فهم، 56/10 درصد در سطح کاربرد، 15/9 درصد در سطح تجزیه و تحلیل، 93/4 درصد در سطح ترکیب و 87/9 درصد در سطح ارزشیابی است. سپس با توجه به حیطه‌شناختی مورد سنجش در آزمون تیمز که شامل 3 سطح: دانش، کاربرد و استدلال است، محققان با استفاده از سطوح حیطة بلوم (دانش و درک و فهم را معادل سطح دانش در آزمون تیمز، کاربرد را معادل سطح کاربرد و تجزیه و تحلیل و ترکیب و ارزشیابی را معادل سطح استدلال) فرض دانستند و سپس با استفاده از مولفة ترکیب نتایج زیر حاصل گردید؛ درصد اهداف اختصاص یافته به سطوح دانش، کاربرد و استدلال در حیطه شناختی، آزمون تیمز 2011 با درصد اهداف رفتاری کتاب علوم تجربی در این سه سطح تفاوت معنادار دارد. همچنین مقایسه بین حیطة محتوایی کتاب و حیطة محتوایی مورد سنجش در آزمون تیمز 2007 نشان دهندة این بود که بین دو حیطه نیز تفاوت وجود دارد. در نتیجه می‌توان یکی از علل عدم موفقیت دانشآموزان ایران در آزمون تیمز 2011 را محتوای کتاب دانست که مستلزم تجدید نظرجدی مؤلفان در محتوای کتاب مذکور است.
