فصلنامه علمی

نوع مقاله: مقاله پژوهشی

نویسندگان

1 گروه علوم تربیتی،دانشکده ادبیات علوم انسانی ،دانشگاه بوعلی سینا،همدان،ایران

2 گروه ترویج وآموزش کشاورزی،دانشکده کشاورزی،دانشگاه بوعلی سینا،همدان،ایران

3 گروه مدیریت فناوری اطلاعات،داشنگاه بوعلی سینا،همدان،ایران

10.22061/tej.2014.10

چکیده

هدف این پژوهش بررسی میزان برخورداری مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران با مهارت­های تدریس در این دوره­هاست. مدرسان مجازی برای تدریس اثربخش در محیط مجازی به مهارت های متنوعی نیاز دارند که با توجه به ویژگی­های این محیط، غالبا با مهارت­های تدریس در محیط حضوری تفاوت دارند. در این پژوهش مدل واسطه الکترونیکی سالمن (2004) به عنوان مدل مبنا مد نظر گرفته است و برای تهیه پرسش­نامه محقق ساخته علاوه بر این مدل، از پیشینه پژوهش­های مرتبط نیز استفاده شده است. نمونه آماری این پژوهش با استفاده نمونه­گیری چندمرحله­ای صورت گرفته و از سه دانشگاه مجازی مهر البرز، دانشگاه اصفهان و دانشگاه صنعتی سهند تعداد 387 دانشجوی دوره کارشناسی ارشد در پژوهش شرکت  کرده­اند. تحلیل داده­ها با استفاده از شاخص­های آمار توصیفی و آزمون t تک نمونه­ای صورت گرفت. نتایج نشان داد که مدرسان دانشگاه­های مجازی از نه مهارت مورد نیاز برای تدریس در دوره­های مجازی در هشت مهارت؛ اداره و طراحی فرآیند آموزش، تسلط بر نرم­افزارها و پشتیبانی فناورانه، ترغیب دانشجویان به تأمل، ارزش­یابی فرآیند یادگیری، بیان اهداف و چارچوب کلی دروس، طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد و ملاحظه تفاوت­های فردی وضعیت مناسبی ندارند. همچنین آزمون کروسکال والیس نشان داد که بین این سه دانشگاه از لحاظ میزان برخورداری از مهارت­های تدریس مجازی تفاوت وجود دارد. 

کلیدواژه‌ها

موضوعات

عنوان مقاله [English]

An Investigation of Iranian Virtual Universities Teachers’ Skills in Teaching These Courses

نویسندگان [English]

  • F. Seraji 1
  • R. Movahedi 2
  • M. SiahatKhah 3

1 Department of Educational Sciences, Faculty of Humanities Literature, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

2 Department of Agricultural Extension and Education, Faculty of Agriculture, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

3 Department of Information Technology Management, Bu Ali Sina University, Hamadan, Iran

چکیده [English]

The main purpose of this research is, an investigation to Iranian virtual university  teachers having rate teaching skills in these courses. Virtual learning teachers need for a variety of teaching skills which are different from the attendance learning environment. Salmons e-moderator (2004) model is the basic model of this research that for researcher made questioner these were applied. For selecting research sampling, multi stage sampling method was used and 378 students from three virtual universities such as; Mehr e Alborz, Esfahan and Sahand were selected. Data analyzes with using descriptive statistical indexes and one sample T test showed, Iranian virtual university teachers have not most of virtual teaching skills such as; designing and mentoring instructional process, mastering in technological tools and student technical supporting, promoting students to deep thinking, evaluating learning process, presenting instructional objectives, designing learning activities and presenting feedback to students and respecting to individual differences. Also korscal valise test showed, these three universities were different in these skills.

کلیدواژه‌ها [English]

  • Teaching
  • Virtual Learning Environment
  • Virtual Teachers
  • Interaction
  • Virtual University

- مقدمه

تدریس فعالیت متقابل بین یاددهنده و یادگیرنده است که بر اساس طرحی منظم و هدف­دار و به قصد ایجاد یادگیری در یادگیرندگان انجام می­شود. در برخی از موقعیت­های آموزشی کنترل این فرآیند در اختیار یاددهنده و در برخی دیگر در اختیار یادگیرنده قرار می­گیرد. هدف تدریس کمک به وقوع یادگیری در یادگیرندگان است[1]. به طور سنتی کنترل فرآیند تدریس در دانشگاه­ها در اختیار مدرس بوده است و او با ارائه اطلاعات از طریق روش سخن­رانی، اصول و مفاهیم را به دانشجویان منتقل می­کرد. اما به تدریج با تغییر عوامل گوناگونی همچون تحول  نظریه­های یادگیری، توسعه فناوری­ها و یادگیرنده محوری در آموزش، کنترل این فرآیند به دانشجو واگذار شده و مدرس نقش هدایت کننده و راهنمایی در فعالیت­ها را برعهده داشته است[2].

از یک سو دانشگاه­های مجازی محیط­های یادگیری فناورانه­ای هستند که فرآیند تدریس و تعامل بین مدرس و دانشجو در این محیط­ها از طریق ابزارها و امکانات فناورانه صورت می­گیرد. از سوی دیگر تحول نظریه­های یادگیری پشتیبان تدریس، امروزه به سمت سازنده­گرایی1 سوق پیدا کرده است[3]. مدرس و دانشجو با استفاده امکانات اطلاعاتی، چندرسانه­ای، ارتباطی، شخصی سازی، هر زمانی و هر مکانی این محیط­های یادگیری می­توانند به اشکال همزمان2 و ناهمزمان3 با یکدیگر ارتباط برقرار کنند. در این محیط مدرس می­تواند چارچوب درس، مفاهیم اساسی و اهداف آموزشی را با استفاده از ابزارهای چندرسانه­ای، با کیفیت بهتر به دانشجویان ارائه کند و با به کارگیری ابزارهای ارتباطی، هر زمانی و شخصی سازی، آنها را به فعالیت و مشارکت در فهم عمیق موضوع ترغیب نماید. از این رو در این محیط مدرس بیش از آنکه نقش ارائه کننده اطلاعات را داشته باشد، وظیفه هدایت و راهنمایی فرآیند یادگیری را عهده­دار است. او با اتخاذ تدابیر عملیاتی گوناگون دانشجویان را به تعامل، بحث، جستجوی منابع و انجام تکالیف ترغیب می­کند تا از این طریق به شکل گیری و ساخت دانش در آنها کمک کند[4]. بر این اساس می­توان بین توسعه محیط­های یادگیری مجازی و گرایش به نظریه یادگیری سازنده گرایی پیوند وثیقی یافت[5]. مدرسان مجازی با بهره­گیری مناسب از امکانات موجود در این محیط می­توانند به دانشجویان در ساخت دانش و یادگیری عمیق کمک کنند لیکن آنها برای انجام این وظایف باید ضمن آشنایی با ابزارها و مهارت­های تدریس در این محیط، به باورهای یادگیری سازنده گرایانه مجهز باشند[6].

در این پژوهش برای پی بردن به دانش و مهارت­های مورد نیاز مدرسان ابتدا با بررسی مبانی نظری و پیشینه پژوهشی تلاش می­شود تا مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در محیط مجازی شناسایی گردد. سپس با انجام مطالعه میدانی به میزان برخورداری مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از این مهارت­ها پی برده شود.

1-1- مبانی نظری             

با توسعه محیط­های یادگیری مجازی، مدل­های متعددی برای راهنمایی طراحان و مدرسان این محیط­ها به وجود آمده است. یکی از این مدل­ها، مدل «واسطه الکترونیکی»4 گیلی سالمن (2004) است که غالبا برای آموزش مدرسان مجازی و ارزیابی مهارت­های آنها مورد استفاده قرار      می­گیرد[7].

سالمن (2004) مدلی را برای تدریس در محیط مجازی ارائه کرده است که در آن، ابتدا به پنج ویژگی مهم مدرسان تأکید می­کند و سپس پنج مرحله برای تدریس مجازی اثربخش در نظر می­گیرد. در این مدل ایجاد بحث، هدایت و راهنمایی فرآیند آن، ترغیب دانشجویان به شرکت در بحث و نهایتا برقراری تعامل بین یادگیرندگان و مدرس اساس وظایف مدرس مجازی را شکل می­دهد. از این رو در این مدل مدرس مجازی، واسطه­گر الکترونیکی نامیده می­شود. ویژگی­های پنج­گانه مدرس مجازی از نظر سالمن عبارتند از:

1) واسطه­گر الکترونیکی باید فضای امن و مناسبی را برای مشارکت دانشجویان در بحث فراهم کند.

2) واسطه­گر الکترونیکی باید با نرم افزارها، سخت افزارها و کار با شبکه آشنایی کافی داشته باشد.

3) واسطه­گر الکترونیکی باید مهارت استفاده مؤثر از ابزارهای ارتباطی مانند پست الکترونیکی، تالار بحث آن لاین، اتاق گفت وگو، ابزار وایت برد، کنفرانس دیداری و شنیداری را داشته باشد. لیکن برقراری ارتباط مؤثر تنها منوط به استفاده از ابزارهای ارتباطی نیست، بلکه نحوه برقراری ارتباط مهم­تر از آن است.

4) واسطه­گر الکترونیکی باید دانش و اطلاعات کافی درباره موضوع یا محتوای آموزشی دارا باشد تا علاوه بر ارائه چارچوب و اهداف درس به یادگیرندگان، توان مشارکت مؤثر در بحث ها و تناقضات را نیز داشته باشد.

5) واسطه­گر الکترونیکی باید فردی نوآور، علاقه­مند به فاوا و تحلیل­گر باشد تا بتواند نقش مؤثری در فرآیند یادگیری دانشجویان ایفا کند.

بر اساس مدل سالمن تدریس مجازی مؤثر با طی مراحل زیر حاصل می­شود:

1) واسطه­گر الکترونیکی در مرحله اول باید از نحوه و میزان دست­رسی دانشجویان به فناوری اطمینان حاصل کند. نبود مهارت­های فاوا در دانشجویان، اضطراب از فناوری و نا آشنایی با فضای مجازی غالبا از موانع شرکت مؤثر دانشجو در محیط یادگیری مجازی شمرده می­شوند. واسطه­گر الکترونیکی باید در گام اول تدریس مجازی از برطرف شدن این موانع مطمئن گردد.

2) واسطه­گر الکترونیکی باید فضای مجازی را به گونه­ای هدایت کند که دانشجویان در آن احساس امنیت و آرامش داشته باشند. مدرس در این مرحله درباره نحوه مشارکت، مدت زمان، تعداد و کیفیت آن، انتظارات و ساختار کلی فعالیت­ها، نحوه ارزش­یابی و نقش دانشجویان اطلاعات لازم را ارائه می­کند.

3) در سومین مرحله دانشجویان پس از مطالعه محتوای درس با هم گروهان5 خود به تشریک ایده­ها می­پردازند. واسطه­گر الکترونیکی منابع مرتبط را به دانشجویان معرفی می­کند و آنها را به بررسی، جستجو و تشریک دانش ترغیب می­کند. واسطه­گر الکترونیکی در این مرحله باید تکالیف یا سؤالاتی را برای بحث طرح کند،     دستورالعمل­های انجام تکالیف را ارائه دهد، به دانشجویان در تنظیم زمان کمک کند و خود نیز در بحث­ها شرکت نماید.

4) واسطه­گر الکترونیکی در این مرحله با طرح سؤالات عمیق، دانشجویان را به بحث وادار کند و با ارائه اطلاعات جدید، درخلاصه سازی و جمع­بندی بحث به دانشجویان کمک کند. در این مرحله دانشجویان باید فعالانه ایده­های خود را به یکدیگر ارسال کنند، انتقادات را بپذیرند، بحث کنند، تفکرات خود را بسط دهند، مفاهیم را مجددا شکل دهند، محتواها را تلفیق و ترکیب کنند و در نهایت دانش خود را از موضوع یادگیری شکل دهند.

5) در این مرحله مدرس به دانشجویان کمک می­کند تا با تلفیق اشکال مختلف بحث­ها، دانش را متناسب با اهداف شخصی و موقعیت اجتماعی خود به کار گیرند. مراحل پنج­گانه و گام های این مدل در شکل(1) ارائه شده است.

 

 
   

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

شکل1- مراحل الگوی تدریس مجازی سالمن

 

 به علاوه پژوهشگران و صاحب نظران مختلف مهارت­های مورد نیاز و وظایف مدرسان در محیط­های یادگیری مجازی را مد نظر قرار داده­اند. این مهارت­ها عبارتند از:

1) ایجاد فضای صمیمی بین یادگیرندگان با توجه به ویژگی­های فرهنگی، اجتماعی و شغلی آنها. چنین فضایی به یادگیرندگان کمک می­کند تا با اطمینان بیشتر با یکدیگر به تعامل و بحث بپردازند[8، 9و10].

2) آغازگری و مشارکت در بحث. برخی از پژوهشگران مهارت مدرس مجازی در طراحی و آغاز بحث را مورد تأکید قرار می­دهند و معتقدند مدرس باید با طرح مسائل جالب و برانگیزاننده دانشجویان را به بحث ترغیب کند و خود نیز در مراحل مختلف در بحث مشارکت نماید[11 و 12].

3) ارائه چارچوب درس به دانشجویان. یکی دیگر از وظایف مدرس مجازی مهارت در ارائه چارچوب­ها و مفاهیم اساسی محتوا، تسلط به محتوا و بیان اهداف آموزش هر درس، ارائه پیش­سازمان دهنده، ذکر مثال­های روشن و دقیق است [13 و 14].

4) ارزش­یابی مداوم از فرآیند یادگیری. مدرس باید در محیط مجازی به صورت مستمر و فرآیندی دانش و مهارت دانشجویان را مورد ارزش­یابی قرار دهد و در صورت لزوم به آنها بازخورد ارائه نماید[15 و 16].       

5) طراحی فعالیت­های یادگیری متنوع. یکی دیگر از مهارت­های مورد نیاز برای مدرس در محیط مجازی طراحی فعالیت­های یادگیری متنوع و بررسی فعالیت­های انجام یافته دانشجویان است. او پس از بررسی فعالیت­ها، باید به دانشجویان بازخورد ارائه کند[17 و 18].

6) تسلط بر ابزارها و نرم­افزارها و پشتیبانی فنی از دانشجویان. مدرس مجازی باید به ابزارها و نرم­افزارهای مورد استفاده در محیط یادگیری الکترونیکی نظیر سامانه مدیریت یادگیری، ابزارهای وب دو و نرم­افزارهای تهیه محتوای چندرسانه­ای تسلط داشته باشد و در صورت لزوم دانشجویان را پشتیبانی کند[19 و 20].

7) ترغیب دانشجویان به تحلیل و تفکر منطقی. دانشجویان مجازی برای تحلیل مطالب و منابع متعدد به چارچوب­ها و شیوه­های فکری منطقی نیاز دارند که مدرس باید به صورت عینی و ضمنی دانشجویان را به این سمت هدایت نماید[21].

دانشگاه­های مجازی برای ارائه آموزش با کیفیت، باید مدرسان خود را با مهارت­های مورد نیاز برای تدریس و راهنمایی در این محیط آماده سازند[22]. برخی از دانشگاه­های مجازی بر اساس ملاک­های مرتبط با مدرس مجازی افراد ویژه­ای را برای این کار انتخاب می­کنند و ضمن برگزاری دوره­های قبل از خدمت، بستری را برای تعامل مستمر و بازآموزی مداوم فراهم می­آورند[23 و 24]. مفروضه این اقدام­ها، متفاوت بودن محیط مجازی با محیط یادگیری حضوری است که تدریس در این محیط به مهارت­ها، ویژگی­ها و قابلیت­هایی خاصی نیاز دارد[25 و 26]. برخی از پژوهشگران نشان می­دهند که مدرسان اثربخش در محیط­های مجازی، از مهارت­هایی مانند مدیریت بحث، برقراری ارتباط ناهمزمان، طراحی    فعالیت­های یادگیری متنوع[27]، ارزش­یابی مستمر و ارائه بازخورد، مدیریت فرآیند آموزش و ایجاد فضای اجتماعی صمیمی[28 و 29] به خوبی بهره می­گیرند. همچنین برخی از دانشگاه­های مجازی به طور مستمر دوره­های بازآموزی در زمینه پشتیبانی فناورانه و توسعه دانش و مهارت­های پداگوژیک برای مدرسان خود برگزار          می­کنند[23]. لیکن در ایران با وجود توسعه کمی  دانشگاه­های مجازی در طول ده سال گذشته، اقدامات مناسبی برای انتخاب و بازآموزی مدرسان دوره­های مجازی صورت نگرفته است و یافته­های معدود پژوهشی[30] در این زمینه نشان می­دهد که مدرسان دوره­های مجازی ایران در زمینه مهارت­های پداگوژیک، تکنولوژیک و محتوایی از مهارت­های مورد نیاز برخوردار نیستند. در دانشگاه­های مجازی ایران غالبا مدرسان از بین مدرسان حضوری و دانشجویان تحصیلات تکمیلی انتخاب می­شود که مبنای این انتخاب صرفا علاقه شخصی مدرس یا مهارت­های فناورانه او است. از این رو هدف پژوهش حاضر بررسی وضعیت مهارت­های تدریس مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران و مقایسه آنها با یکدیگر است. بررسی پیشینه پژوهش­های مربوط به ایران نشان می­دهد که تاکنون     پژوهش­های معدودی در زمینه مهارت­های تدریس مدرسان دوره­های مجازی صورت گرفته است. از این پژوهش­ها   می­توان به پژوهش آتشک و ماهروزاده (1389)، اکبری و همکاران (1391) و دانشور و مهرمحمدی (1392) اشاره نمود. آتشک و ماهروزاده مهارت تدریس معلمان را یکی از عوامل مؤثر بر تدریس اثربخش مبتنی بر فاوا تلقی       می­کنند[31]. اکبری و همکاران نشان می­دهند که بین جهت گیری برنامه درسی مدرسان و کیفیت ارائه در محیط یادگیری مجازی رابطه وجود دارد[32]. همچنین با توجه به یافته­های پژوهش دانشور و مهرمحمدی، وضع موجود مهارت­های تدریس مدرسان محیط­های مجازی در    حوزه­های پداگوژیک، تکنولوژیک و موضوعی با وضع مطلوب فاصله زیادی دارد[30].

بگر و روبرتس(2005) با بررسی وظایف مدرسان در برنامه درسی دانشگاه مجازی سوئنبرن استرالیا نشان می­دهند که مدرسان وظیفه راهنمایی، تسهیل­گری در بحث­ها و نظارت مستمر بر پروژه­ها را برعهده دارند. در این دانشگاه مدرس به جای ارائه اطلاعات، راهنمایی­ها و بازخوردهای لازم را به دانشجویان ارائه می­دهد؛ سؤالات و پاسخ­های ارسال شده به گروه­های خبری را بررسی می­کند و متناسب با آنها به دانشجویان پاسخ می­دهد و در صورت لزوم اطلاعات اضافی یا منابعی را به دانشجویان معرفی می­کند. به علاوه او دانشجویان را به شرکت در بحث ترغیب می­کند. همچنین یکی از مدرسان نظارت و هدایت مستمر پروژه­های دانشجویان را بر عهده دارد. بر اساس یافته­های آنها مدرسان این دانشگاه عمدتا نقش­های واسطه­گری در  بحث­ها، راهنمایی اثربخش و نظارت بر پروژه­ها را به خوبی اجرا نمی­کنند[33].

ابروکس (2006) در پژوهش خود نشان می­دهد که در برنامه درسی دانشگاه آلبرتای کانادا مدرس مجازی نقش راهنمایی مستمر، ارائه چارچوب محتوا و وساطت در  بحث­های علمی را برعهده دارد. در این دانشگاه سه مدرس با نقش­های متفاوت به اجرای مؤثر آموزش کمک می­کنند. یکی از مدرسان به عنوان مشاور باید؛ اهداف آموزشی و شغلی مربوط به برنامه درسی را برای دانشجویان توضیح دهد، آنها را با شیوه­های مطالعه و مدیریت زمان آشنا کند و به دانشجویان در تشخیص و رفع موانع یادگیری کمک کند. مدرس دیگر به عنوان راهنما، هدایت پروژه­ها و  فعالیت­های یادگیری را بر عهده دارد. مدرس سوم به عنوان متخصص موضوعی، مسائل و نکات مبهم محتوا را برای دانشجویان توضیح می دهد، تکالیف دانشجویان را دریافت و بازخوردهای لازم را به آنها ارائه می­دهد. او همچنین دانشجویان را به شرکت در بحث ترغیب می­کند و یادگیری­های دانشجویان را به شیوه­های تکوینی و تراکمی مورد ارزش­یابی قرار می­دهد[34].

انورعلی با پژوهشی درمی­یابد که برگزاری کلاس­های مجازی همزمان در «دانشگاه باز مالزی» به دلیل ضعف زیر ساخت­های مخابراتی با محدودیت روبروست و معمولا مدرسان فقط برای ارائه چارچوب­ها و بیان ساختار کلی مطالب از این شیوه ارتباطی بهره می­گیرند. بر اساس این پژوهش، دانشگاه باز مالزی برای حمایت علمی و عملی از  آموزشیاران و مدرسان خود کمیته­ای با عنوان «کمیته راهنمایی و ارزیابی آموزشیاران» ایجاد کرده است. این کمیته به صورت سالانه عملکرد آموزشیاران در تدریس­های همزمان و ناهمزمان آن لاین را مورد بررسی قرار می­دهد و بازخوردهای لازم را به آنها ارائه می­نماید. این پژوهش نشان می­دهد که مدرسان غالبا از مهارت­های لازم برای برقراری ارتباط ناهمزمان الکترونیکی، طراحی فعالیت­های متنوع یادگیری و ارائه چارچوب دروس و بیان اهداف به حد کافی برخوردار نیستند و عمدتا از شیوه­ها و رفتارهای تدریس حضوری در محیط های الکترونیکی نیز بهره می­گیرند[35]. پژوهشگر دیگری در پژوهشی نشان می­دهد که مدرسان در سیستم یادگیری الکترونیکی دانشگاه آناتولی ترکیه دو نقش تعریف شده را عهده­دار هستند که بخشی از آن به فعالیت­های ارتباط همزمان و بخشی دیگر به تعاملات ناهمزمان مربوط می­شود. بر اساس یافته­های آنها اغلب مدرسان زمان کافی به تعاملات ناهمزمان اختصاص     نمی­دهند و عمده نقش خود را به انجام تدریس همزمان محدود می­کنند. در این پژوهش نشان داده شده است که مدرسان این دانشگاه مهارت­های لازم برای آغاز بحث و واسطه­گری در مباحثه­ها، طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخوردهای الکترونیکی سودمند را دارا نیستند[36].

مکدونالد و پینتاسکب نشان می­دهند که کنسرسیوم دانشگاه­های مجازی انگلیس به طور مداوم طرح هایی را برای بازآموزی مدرسان مجازی طراحی و اجرا می­کند و این دوره­ها موجب توسعه مهارت­های تدریس اثربخش در مدرسان شده است[23]. موت نیز نشان می­دهد که آشنایی مدرسان به قابلیت­های وب دو، به تدریج آنها را به سمت استفاده بهتر از قابلیت­های یادگیری اینترنت و وب سوق می­دهد و از محدود شدن آنها در امکانات سامانه مدیریت یادگیری جلوگیری می­کند[25].

با بررسی مدل­هایی مانند مدل سالمن (2004)، طرح دیدگاه­های صاحب نظران و مروری بر پیشینه پژوهشی در زمینه مهارت­های تدریس مجازی می­توان دریافت، وظایف مدرس در محیط مجازی با محیط حضوری تفاوت­های عمده­ای دارد. در این محیط مدرس از طریق ارتباط همزمان به بیان اهداف و ارائه چارچوب آموزش می­پردازد و مفاهیم مهم و اساسی موجود در محتوا را برای یادگیرندگان تحلیل می­کند. او با استفاده از ارتباط ناهمزمان وظایف متعددی مانند؛ بسط تعامل بین دانشجویان، پشتیبانی فناورانه، ترغیب یادگیرندگان به تأمل و تفکر، ارزش­یابی فرآیند یادگیری، طراحی فعالیت­ها و ارائه بازخورد و توجه به تفاوت­های فردی را بر عهده دارد. از این رو مدرس به عنوان یکی از عناصر مهم و تأثیرگذار در اثربخشی برنامه درسی مجازی وظایف متنوع و متعددی دارد که باید قبل از شروع دوره در انجام این وظایف مهارت­های لازم را کسب کند[24]. هدف کلی این پژوهش بررسی میزان برخورداری مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از مهارت­های مورد نیاز در آن دوره­هاست و فرضیات این پژوهش عبارتند از:

فرضیه یک) مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از    مهارت­های لازم برای تدریس در این دوره­ها برخوردار نیستند. این فرضیه با توجه به نبود دوره­های آمادگی پیش از خدمت برای مدرسان مجازی، انتخاب مدرسان از بین مدرسان حضوری، ضعف زیرساخت­های و عدم تناسب بین فرهنگ یادگیری6 حاکم با محیط­های یادگیری مجازی مطرح شده است.

فرضیه دو) بین مدرسان دانشگاه­های مجازی مورد بررسی از حیث میزان برخورداری از مهارت­های تدریس با یکدیگر تفاوت وجود ندارد. این فرضیه با توجه عدم وجود اقدام­های آماده سازی مشخص و نبود نگاه سیستمی و کل نگر به موضوع  مهارت­های مدرس مجازی مطرح شده است.

 

2-روش تحقیق

پژوهش حاضر از لحاظ ماهیت و نوع گردآوری داده­ها کمی است که به صورت پیمایشی و مقطعی و با توجه به هدف آن، پژوهش کاربردی محسوب می­شود.

جامعه آماری و نمونه تحقیق: با توجه به منطق پژوهش ابتدا قرار بود مدرسان دوره­های مجازی دانشگاه­های ایران به عنوان جامعه آماری مد نظر قرار گیرد، لیکن پس از تلاش مستمر دو ماهه، پژوهشگران با عدم همکاری مدرسان روبرو شدند. لذا تصمیم گرفته شد دانشجویان دوره­های کارشناسی ارشد دانشگاه­های مجازی که حداقل سه ترم در دوره­های مجازی تحصیل کرده­اند و مهارت­های تدریس مدرسان را در این دوره­ها را ملاحظه نموده­اند، به عنوان جامعه آماری در نظر گرفته شوند. بنابراین ابتدا از بین 23 دانشگاه مجازی فعال در ایران سه دانشگاه (مؤسسه آموزش عالی مجازی مهر البرز، مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه اصفهان و مرکز آموزش الکترونیکی دانشگاه صنعتی سهند تبریز) به روش تصادفی ساده به عنوان نمونه انتخاب شدند. سپس کلیه دانشجویان حائز شرایط ( ترم سوم به بالا) به صورت تمام شماری از این سه دانشگاه مد نظر قرار گرفتند. تعداد کل دانشجویان 620 نفر بودند که پس از ارسال الکترونیکی و پی­گیری های حضوری و الکترونیکی و در صورت لزوم توزیع حضوری پرسش­نامه، مجموعا تعداد 387 پرسش­نامه تکمیل شده برای تحلیل در اختیار پژوهشگران قرار گرفت.

ابزار جمع­آوری اطلاعات: برای تهیه ابزار گردآوری   داده­های پژوهش ابتدا بر اساس مبانی نظری و پیشینه پژوهشی مهارت­های تدریس در محیط­های مجازی به نه مهارت شامل؛ طراحی و اداره فرآیند آموزش، بسط تعامل در بین دانشجویان، به کارگیری نرم­افزارها و پشتیبانی فناورانه، ترغیب دانشجویان به تفکر عمیق، ارزش­یابی فرآیند یادگیری، بیان هدف­ها و ارائه محتوای مورد نظر، طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد، آغازگری و وساطت در بحث و توجه به تفاوت­های فردی طبقه­بندی شد. سپس بر اساس آن پرسش­نامه­ای با 50 گویه طراحی گردید. پرسش­نامه شامل دو بخش بود: بخش اول شامل اطلاعات جمعیت­شناختی و بخش دوم به گویه­های اصلی    پرسش­نامه مربوط می­شد که بر اساس طیف لیکرت پنج درجه­ای (کاملا موافقم تا کاملا مخالفم) نظر دانشجویان را نسبت به مهارت­های تدریس مدرسان می­سنجید. روایی محتوایی پرسش­نامه بر اساس نظرات اصلاحی و بازخوردهای دقیق ده نفر از صاحب نظران حوزه یادگیری الکترونیکی حاصل شد و با توجه به این نظرات برخی از گویه­ها بازنویسی و سه مورد از آنها نیز با سایر گویه­ها ادغام شد و مجموعا تعداد گویه­های پرسش­نامه به 47 مورد رسید. سپس پرسش­نامه اولیه به صورت آزمایشی در جمع 50 نفر از دانشجویان مجازی یکی از دانشگاه­های مجازی نمونه اجرا شد و پایایی هر یک عوامل نه گانه آن به شرح زیر محاسبه شد که در جدول (1) ارائه شده است.

با توجه به میانگین پایایی ابزار (89/0) می توان گفت پرسش­نامه از پایایی بالا و قابل اطمینان برخوردار است. در این پژوهش برای آزمون فرضیات و تجزیه و تحلیل اطلاعات از فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، آزمون t تک نمونه ای و برای بررسی تفاوت بین گروه­های مورد مطالعه از آزمون کروسکال والیس استفاده شد.

 

جدول1-ضریب پایایی مربوط به مؤلفه­های نه­گانه مهارت­های تدریس مجازی

عوامل

تعداد گویه­ها

ضریب پایایی

1

طراحی و اداره فرآیند آموزش

5

86/0

2

بسط تعامل در بین دانشجویان

4

90/0

3

به کارگیری نرم­افزارها و پشتیبانی فناورانه،

6

91/0

4

ترغیب دانشجویان به تفکر عمیق

5

89/0

5

ارزش­یابی فرآیند یادگیری

4

85/0

6

بیان هدف­ها و ارائه محتوای مورد نظر

5

91/0

7

طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد

5

88/0

8

آغازگری و وساطت در بحث

7

91/0

9

توجه به تفاوت­های فردی

6

90/0

مجموع

47

89/0

آزمون فرضیات

فرضیه 1) میزان آشنایی مدرسان دانشگاه­های مجازی مورد مطالعه در زمینه هر یک از مهارت­های تدریس.

میزان آشنایی مدرسان هر یک از سه دانشگاه مجازی مورد مطالعه در زمینه مهارت­های تدریس مجازی از نظر دانشجویان مورد بررسی قرار گرفت. در این خصوص از دانشجویان خواسته شد تا نظر خود را در مورد هر یک از گویه­های مربوط به محورهای نه­گانه مهارت­های تدریس بر اساس طیف پنج­گویه­ای لیکرت درجه­بندی نمایند. نتایج به دست آمده بر حسب میانگین و انحراف معیار در جدول شماره 2 ذکر شده است.

داده­های جدول (2) نشان می­دهد، با توجه به میزان میانگین، انحراف معیار مربوط به سه دانشگاه مورد بررسی و میانگین کلی مهارت­های تدریس مدرسان طراحی و اداره فرآیند آموزش، بسط تعامل و مشارکت در بین دانشجویان، آشنایی با نرم­افزارهای مورد استفاده و شیوه­های پشتیبانی فناورانه، شیوه­های ترغیب دانشجویان به تأمل و تفکر عمیق، شیوه­های ارزش­یابی فرآیند یادگیری، نحوه بیان هدف­ها و ارائه محتوای مورد نظر، شیوه­های طراحی  فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد، شیوه­های آغازگری و وساطت در بحث و توجه به تفاوت­های فردی در حد نسبتا قابل قبول است. بنابراین می­توان گفت مهارت­های تدریس مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران در حد قابل قبول نیست. از این رو فرضیه خلاف رد و فرضیه تحقیق تأیید می­شود. همچنین نتایج آزمون t تک گروهی در جدول (3) وضعیت آشنایی مدرسان با مهارت­های تدریس در محیط مجازی را به صورت استنباطی نشان می­دهد

 CCبا توجه به جدول شماره (3) میزان مهارت مدرسان در مهارت­های نه­گانه به شرح است:

1) در مهارت شیوه طراحی و اداره فرآیند آموزش مقدار میانگین محاسبه شده برابر 8/2 کمتر از میانگین نظری (3) و مقدار t سطح معنی داری 01/0 برابر 83/4- است. بنابراین می­توان گفت میزان مهارت مدرسان دانشگاه­های مجازی در این زمینه در حد قابل قبول نیست.

2) در مهارت شیوه­های بسط تعامل و مشارکت در بین دانشجویان مقدار میانگین برابر 06/3 بیشتر از میانگین نظری (3) و مقدار t محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر 66/1است. بر این اساس می­توان گفت، میزان آشنایی مدرسان دانشگاه­های مجازی با شیوه­های بسط تعامل و مشارکت در بین دانشجویان در حد نسبتا قابل قبول است.

3) در مهارت استفاده از نرم­افزارها و پشتیبانی فناورانه دانشجویان، مقدار میانگین محاسبه شده برابر 74/2، کمتر از میانگین نظری (3) و مقدار t برابر 19/8- است. این بدان معنی است که میزان آشنایی مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران با نرم­افزارهای مورد استفاده و شیوه­های پشتیبانی فناورانه در حد قابل قبول نیست.

4) در مهارت ترغیب دانشجویان به تأمل و تفکر عمیق مقدار میانگین محاسبه شده برابر 71/2، کمتر از میانگین نظری (3) مقدار t برابر (67/8-) محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر 67/8- است.

بنابراین با احتمال 99 درصد می­توان گفت مهارت مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران در ترغیب دانشجویان به تأمل و تفکر عمیق در حد قابل قبول نیست.

5) داده­های مربوط به مهارت شیوه­های ارزش­یابی در فرآیند یادگیری نشان می­دهد مقدار میانگین محاسبه شده برابر 78/2، کمتر از میانگین نظری (3) و مقدارt محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر با (85/5-) است. براین اساس با احتمال 99درصد میزان آشنایی مدرسان دانشگاه­های مجازی با شیوه­های ارزش­یابی فرآیند یادگیری در حد قابل قبول نیست.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 
 

جدول 2- آزمون فرضیات بر حسب میانگین و انحراف معیار

مهارت­های تدریس در محیط مجازی

دانشگاه مهر البرز

دانشگاه اصفهان

دانشگاه سهند تبریز

میانگین کلی

وضعیت

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

میانگین

انحراف معیار

آشنایی با طراحی و اداره فرآیند آموزش

63/2

520/0

94/2

760/0

00/3

612/0

83/2

نسبتا قابل قبول

شیوه­های بسط تعامل و مشارکت در بین دانشجویان

08/3

638/0

05/3

847/0

01/3

601/0

06/3

نسبتا قابل قبول

آشنایی با نرم­افزارهای مورد استفاده و شیوه­های پشتیبانی فناورانه

64/2

494/0

80/2

704/0

79/2

527/0

74/2

نسبتا قابل قبول

شیوه های ترغیب دانشجویان به تأمل و تفکر عمیق

51/2

495/0

87/2

699/0

68/2

616/0

71/2

نسبتا قابل قبول

شیوه­های ارزش­یابی فرآیند یادگیری

74/2

613/0

80/2

787/0

87/2

682/0

78/2

نسبتا قابل قبول

نحوه بیان هدف­ها و ارائه محتوای مورد نظر

53/2

490/0

69/2

729/0

73/2

598/0

63/2

نسبتا قابل قبول

شیوه­های طراحی     فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد

73/2

646/0

91/2

804/0

88/2

660/0

84/2

نسبتا قابل قبول

شیوه­های آغازگری و وساطت در بحث

81/2

514/0

99/2

756/0

06/3

583/0

93/2

نسبتا قابل قبول

شیوه­های توجه به تفاوت­های فردی

58/2

424/0

82/2

705/0

86/2

513/0

74/2

نسبتا قابل قبول

 

 

 

جدول3-وضعیت مهارت­های نه­گانه تدریس در مدرسان مجازی با استفاده از آزمون t تک گروهی

ردیف

مهارت

تعداد نمونه

میانگین

انحراف معیار

مقدارT

تفاوت میانگین

سطح معنی داری

1

شیوه طراحی و اداره فرآیند آموزش

387

834/2

679/0

83/4-

166/0-

01/0

2

شیوه­های بسط تعامل و مشارکت در بین دانشجویان

387

063/3

749/0

66/1

063/0

01/0

3

استفاده از نرم­افزارها و پشتیبانی فناورانه دانشجویان

387

74/2

618/0

19/8-

26/0-

000/0

4

مهارت در ترغیب دانشجویان به تأمل و تفکر عمیق

387

71/2

640/0

67/8-

29/0-

000/0

5

شیوه­های ارزش­یابی در فرآیند یادگیری

387

78/2

714/0

85/5-

22/0-

01/0

6

بیان هدف­ها و ارائه چارچوب محتوا

387

63/2

638/0

24/11-

27/0-

014/0

7

طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد

387

834/2

679/0

83/4-

166/0-

01/0

8

شیوه­های آغازگری و وساطت در بحث

387

93/2

662/0

92/1-

07/0-

01/0

9

شیوه­های توجه به تفاوت­های فردی

387

74/2

604/0

46/8-

26/0-

01/0

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

6) داده­های مربوط به مهارت نحوه بیان هدف­ها و ارائه چارچوب محتوا نشان می­دهد، مقدار میانگین محاسبه شده63/2 و کمتر از میانگین نظری (3) است و مقدار t محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر 24/11- است. از این رو می­توان گفت، با احتمال 99 درصد مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران با نحوه بیان اهداف­ آموزشی و ارائه چارچوب محتوا آشنایی ندارند و عملکرد آنها در این ارتباط قابل قبول نیست.

7) داده­های مربوط به مهارت طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد نشان می­دهد، مقدار میانگین محاسبه شده 83/2 و کمتر از میانگین نظری (3) است. مقدار t محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر 83/4 است. بنابراین می­توان گفت، با احتمال 99 درصد، مهارت مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران در طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد در حد قابل قبول نیست.

8) داده­های مربوط به مهارت آغازگری و وساطت در بحث نشان می­دهد که مقدار میانگین محاسبه شده برابر 83/2 و کمتر از میانگین نظری (3) است و مقدار t محاسبه شده نیز در سطح معنی داری 01/0 برابر 83/4- است. بنابراین با احتمال 99 درصد می­توان گفت، مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران با شیوه­های طراحی فعالیت­های یادگیری و ارائه بازخورد در سطح قابل قبول آشنایی ندارند.

9) داده­های مربوط به مهارت توجه به تفاوت­های فردی نشان می­دهد، مقدار میانگین محاسبه شده برابر 74/2 و کمتر از میانگین نظری (3) است و مقدار t  محاسبه شده در سطح معنی داری 01/0 برابر46/8- است. بر این اساس می­توان گفت، با احتمال 99 درصد مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران باشیوه­های توجه به تفاوت­های فردی در سطح قابل قبول آشنایی ندارند.

فرضیه دو) میزان مهارت­های تدریس در محیط مجازی در بین مدرسان سه دانشگاه مجازی مورد مطالعه متفاوت است. برای مقایسه بین نظرات دانشجویان در سه دانشگاه مجازی مورد مطالعه از آزمون کروسکال والیس استفاده شد. داده های مربوطه در جدول (4) ارائه شده است.

با توجه به داده­های جدول 4، مقدار کای اسکوئر (619/16) در سطح معنی داری 01/0 با درجه آزادی دو نشان      می­دهد که بین مهارت­های تدریس در سه دانشگاه   تفاوت­هایی وجود دارد. 

 

جدول 4-مقایسه مهارت­های تدریس در مدرسان سه دانشگاه مورد مطالعه   

مهارت­های تدریس الکترونیکی

تعداد

میانگین

مقدار کای اسکویر

درجه آزادی

سطح معنی داری

دانشگاه مهر البرز

148

32/164

619/16

2

01/0

دانشگاه مجازی اصفهان

200

10/213

دانشگاه سهند تبریز

39

69/208

 

3- نتایج و بحث

مدرسان مجریان برنامه درسی دانشگاه­های مجازی هستند که می­توانند با اجرای اثربخش، برخی از نقایص و معایب موجود در برنامه­های درسی الکترونیکی را برطرف نمایند یا برعکس برنامه درسی باکیفیت را به طور صحیح به اجرا نگذارند. در محیط­های یادگیری مجازی نقش و وظایف مدرس از محیط­های یادگیری حضوری متفاوت است. در این محیط مدرس به دو شیوه همزمان و ناهمزمان با دانشجویان ارتباط برقرار می­کند. مدرس در ارتباط همزمان عمدتا اهداف آموزشی، چارچوب کلی درس، مفاهیم اساسی و مسائل مهم را به یادگیرندگان ارائه می کند. ولی بخش اصلی وظایف مدرس مجازی به ارتباط ناهمزمان مربوط می­شود. او در ارتباط ناهمزمان باید تعامل بین دانشجویان را ترغیب و در مواقع لازم به این فرآیند کمک کند؛ فعالیت­های یادگیری متنوعی را طراحی کند و ضمن ارزش­یابی مستمر دانشجویان به آنها بازخورد ارائه دهد و با طرح سؤالات و مسائل مهم دانشجویان را به تأمل عمیق و     بحث­های وسیع و دامنه­دار هدایت کند.

بر اساس مدل «واسطه الکترونیکی» سالمن (2004) مدرس مجازی باید زمینه بحث را از لحاظ اجتماعی، فرهنگی و اطلاعات مورد نیاز مهیا کند و سپس با طرح مسائل مهم و چالش برانگیز دانشجویان را به بحث فرا خواند و در ادامه با ارائه اطلاعات کمکی، ارزش­یابی مستمر و ارائه بازخورد جریان بحث را هدایت کند. اساس تدریس در این مدل بسط تعامل بین یادگیرندگان است و اقداماتی مانند طراحی و مدیریت فرآیند آموزش، ارائه بازخورد و طراحی فعالیت­های متنوع با هدف کمک به بهبود کیفیت فرآیند یادگیری صورت می­گیرد. بنابراین می­توان گفت تدریس در محیط مجازی از جهات گوناگون با محیط­های یادگیری حضوری متفاوت است و مدرسان برای تدریس در این محیط به مهارت­های متنوعی نیاز دارند. با توجه به توسعه این دوره­ها در نظام آموزش عالی ایران، هدف این پژوهش بررسی میزان برخورداری مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در محیط­های مجازی است.

در راستای هدف این پژوهش نتایج به دست آمده از دو جهت قابل بحث است: اول اینکه مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از نه مهارت مورد نیاز برای تدریس در محیط مجازی، در هشت مهارت عملکرد غیر قابل قبول دارند و عملکرد آنها تنها در مهارت بسط تعامل و مشارکت بین دانشجویان در سطح قابل قبول است.

در پژوهش­های مختلف مانند بگر و رابرتس (2005) در دانشگاه سوئنبرن، انور (2007) در دانشگاه باز مالزی و دمیری و کربی (2008) در دانشگاه آناتولی ترکیه نیز نشان داده شده است که مدرسان با مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در دوره­های مجازی آشنایی کافی ندارند. بگر و رابرتس (2005) نشان می­دهند که مدرسان در دوره­های مجازی عمدتا نقش­های واسطه­گری در بحث­ها، راهنمایی اثربخش و نظارت بر پروژه­ها را به خوبی اجرا نمی­کنند. انور (2007) نشان می­دهد که مدرسان فقط برای ارائه چارچوب­ها و بیان ساختار کلی مطالب از شیوه ارتباط همزمان بهره می­گیرند. بر اساس یافته­های او ضعف زیرساخت­های فنی مانع جدی برای مدرسان در ایفای نقش­های تدریس همزمان و ناهمرمان است. همچنین دمیری و کربی (2008) در پژوهشی نشان دادند که مدرسان در سیستم یادگیری الکترونیکی دانشگاه آناتولی از مهارت­های مورد نیاز برای برقراری ارتباط ناهمزمان برخوردار نیستند. بر اساس یافته­های مکدونالد و پینتاسکب (2011)کنسرسیوم دانشگاه­های مجازی انگلیس به طور مداوم طرح­هایی را برای بازآموزی مدرسان طراحی و اجرا می­کند و این دوره­ها در توسعه مهارت­های تدریس مدرسان اثربخش بوده است. موت (2010) نیز نشان می­دهد که آشنایی مدرسان به قابلیت­های وب دو، به تدریج آنها را به سمت استفاده بهتر از قابلیت­های تعاملی و مشارکتی اینترنت و وب سوق می­دهد. آنها با استفاده ابزارهای تعاملی و مشارکتی دانشجویان را به یادگیری فعال، مباحثه و مشارکت در فرآیند ساخت دانش شخصی ترغیب می­کنند.

با توجه به دلالت­های مدل واسطه الکترونیکی گیلی سالمن (2004) و پیشینه پژوهش­های بررسی شده، می­توان منشاء این ضعف­ها را ناشی از عدم برگزاری دوره­های آمادگی و حین خدمت، ضعف زیرساخت­های فنی، نبود مراکز ارزیابی و باز آموزی مستمر و عدم انطباق فرهنگ یادگیری حاکم بر آموزش دانشگاهی با سازوکارهای آموزش مجازی دانست.

با توجه به تفاوت محیط­های یادگیری حضوری و مجازی و تفاوت مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در این دو محیط، مدرسان باید مهارت­های مورد نیاز برای تدریس در     دوره­های مجازی را با شرکت در کارگاه­های آموزشی متنوع و مستمر کسب کنند. همان­طوری که پژوهش مکدونالد و پینتاسکب (2011) بر ضرورت آن تأکید می­کند. لیکن در دانشگاه­های مجازی ایران دوره­های آمادگی و تمرین مهارت­های تدریس مجازی به صورت نظام­مند مورد توجه قرار نمی­گیرد و از این رو مدرسان از مهارت­های لازم برای تدریس در این محیط­ها برخوردار نیستند.

یکی دیگر از علل عدم به کارگیری مهارت­های تدریس مجازی در دانشگاه­های مجازی ایران را می­توان به ضعف زیرساخت­های فنی نسبت داد. با توجه به اینکه در سایر پژوهش­ها نظیر انور (2007) یکی از دلایل عدم اجرای اثربخش تدریس در دوره­های مجازی دانشگاه باز مالزی، ناشی از ضعف زیرساخت­های فنی تلقی شده است؛ در ایران نیز ضعف زیرساخت­های فنی و شبکه­ای را می­توان مانعی برای ارتباط همزمان و ناهمزمان بین مدرسان با دانشجویان در نظر گرفت.

همچنین یکی دیگر از علل ضعف­ها را می­توان ناشی از نبود مرکز «ارزیابی و نظارت مستمر بر عملکرد مدرسان مجازی» تلقی کرد. در برخی از دانشگاه­های مجازی مانند دانشگاه یونیتار مالزی، آلبرتای کانادا و کنسرسیوم  دانشگاه­های مجازی انگلیس برای کمک به مدرسان و رفع برخی از ضعف­های آنها کمیته­ای برای ارزیابی مستمر و راهنمایی مدرسان تشکیل می­دهند تا ضمن ارزیابی مستمر مهارت­های مدرسان مجازی، به آنها کمک کند، نقاط ضعف خود را با شرکت در دوره­های بازآموزی و تعامل مستمر با همکاران مرتفع سازند.   

نکته بعدی و قابل تأمل در راستای ضعف مهارت­های تدریس مدرسان مجازی مقوله فرهنگ یادگیری است. پژوهش­ها (فاضلی،1382، فراستخواه، 1389) و محیط مجازی (عطاران و همکاران،1390، سراجی، 1391)  نشان می­دهد که فرهنگ یادگیری حاکم بر دانشگاه­های حضوری ایران غالبا معلم محور، محتوا مدار، پاسخ محور و      نتیجه­گراست. این ویژگی­های حاکم بر فرهنگ یادگیری دانشگاه­های حضوری و مجازی ایران، مانع جدی برای بسط تعامل بین یادگیرندگان، طرح بحث، مشارکت در فرآیند یادگیری و انجام فعالیت­های متنوع یادگیری است[25، 26، 27 و 28]. نکته بعدی اینکه مدرسان دانشگاه­های مورد مطالعه از حیث برخورداری از مهارت­ها با یکدیگر تفاوت دارند. با توجه به عواملی مانند فرهنگ یادگیری و وضعیت زیرساخت­های فنی و شبکه­ای در سه دانشگاه مورد مطالعه چندان از هم متفاوت نیست، از این رو می­توان گفت تفاوت بین دانشگاه­ها را به برگزاری کارگاه­های آموزشی و     دوره­های ضمن خدمت مرتبط با مهارت­های تدریس مربوط دانست. به طوری که بعضی از دانشگاه­های مجازی در مقایسه با دانشگاه­های دیگر برنامه منظمی برای برگزاری دوره­های آموزشی دارند.

 

4- نتیجه­گیری

به طور کلی در این پژوهش از مدل واسطه الکترونیکی سالمن (2004) به عنوان مدل مبنایی پژوهش استفاده شد. در این مدل نقش اصلی مدرس در دوره­های مجازی ایجاد و بسط تعامل در بین یادگیرندگان است. سایر وظایف او نظیر، ارائه چارچوب کلی درس، بیان اهداف آموزشی، ارائه محتوا، طراحی فعالیت­های یادگیری، اجرای ارزش­یابی مستمر و ارائه بازخورد، توجه به تفاوت­های فردی و ایجاد و هدایت بحث غالبا به منظور بسط تعامل و کمک به ساخت دانش در یادگیرندگان به کار گرفته می­شود. یافته­های این پژوهش نشان می­دهد که مدرسان دانشگاه­های مجازی ایران از این مهارت­ها برخوردار نیستند.

 

 

5- محدودیت­های پژوهش

مهم­ترین محدودیت این پژوهش عدم همکاری مدرسان برای شرکت در پژوهش بوده است که پژوهشگران به ناچار داده­های مورد نیاز را از دانشجویان تحصیلات تکمیلی   نیم­سال سوم به بالا جمع­آوری کردند.

 

 

 

[1] Chai. C.S & Lim.C.P. The Internet and teacher education: Traversing between the digitized world and schools. Internet and Higher Education 24. 2010.pp: 35-46.

[2] Avalos,B. Teacher professional development in Teaching and Teacher Education over ten years. Teaching and Teacher Education 27. .2011. pp10-20

[3] Voogt, J. IT and Curriculum Processes: Dilemmas and Challenges. In J. Voogt, & G. Knezek (Eds.), International handbook of information technology in primary and secondary education. Berlin Heidelberg New York: Springer. . 2008.

[4] Lock, J.V & Redmond. P. International Online Collaboration: Modeling Online Learning and Teaching. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching. 2(4). .2006. 223- 248.

 [5] Wake, J. D., Dysthe, O & Mjelstad, S. New and Changing Teacher Roles in Higher Education in a Digital Age. Educational Technology & Society, 10 (1). . 2007. 40-51.

[6] Palloff, R., & Pratt, K. The Excellent Online Instructor: Strategies for Professional Development. Jossey-Bass, An Imprint of Wiley.2011.

[7] Salmon, G. E-moderating : The Key to Teaching and Learning Online . 2nd edn. London: Routledge Falmer.2004.

[8] Berge, Z.L & Collins, M.P. (Eds.). Computer mediated communication and the online classroom. Cresskill, NJ: Hampton Press. 1996.

[9]Jones, A., & Issroff, K. Learning technologies: Affective and social issues in computer-supported collaborative learning. Computers & Education, 44(4). . 2005.  395–408.

 [10] Chang, S. The Roles of Mentors in Electronic Learning Environments. 2004. Retrieved March 4, 2012, from http://www.scotland.gov.uk/ Publications/2004/04/19306/36434.

[11] Freitas,S. D., Oliver,M., Mee, A & Mayes,T. The practitioner perspective on the modeling of pedagogy and practice. Journal of Computer Assisted Learning. 24. .2008. pp 26–38.

[12] Anderson,T &  Elloumi, F. Introduction. In  T. Anderson., F. Elloumi.(Eds ) Theory and Practice of Online Learning. Poblish:Athabasca University. .2004.

[13] Hrastinski, S. A theory of online learning as online participation. Computers & Education 52. .2009.pp 78–82.

[14] Paulson, K. Reconfiguring Faculty Roles for Virtual Settings. The Journal of Higher Education,73(1). 2002.  pp123-140.

[15] Koehler, M. J & Mishra, P. Introducing technological pedagogical knowledge. In AACTE. (Ed.), The Handbook of technological pedagogical content knowledge for educators. Routledge/Taylor & Francis Group for the American Association of Colleges of Teacher Education.2008.

[16] Carlson, S. The Net Generation goes to college. The Chronicle of Higher Education. 2005. Retrieved in 12 march 2012 from http://chronicle.com/free/v52/i07/07a03401.htm

 [17] Chen,K.C & Jang, S.J. Motivation in online learning: Testing a model of self-determination theory. Computers in Human Behavior 26. 2010. pp 741–752.

[18] Muirhead, R. J. E-learning: Is This Teaching at Students or Teaching With Students?. Nursing  Forum. 42(4). 2007.pp 178- 184.

[19] Fery, S., Gammill, G & Irons, S. Integrating Technology Into the Curriculum. Shell Education. 2007.

[20] Porter, L.R. Developing an Online Curriculum: Technologies and Techniques.London: Information Science Publishing.2004.

[21] Schiaffino,S., Garcia,P & Amandi. A. eTeacher: Providing personalized assistance to e-learning students. Computers & Education 5. 2008. pp 1744–1754.

[22] Baran, E., Correia, A. & Thompson, A. Transforming online teaching practice: critical analysis of the literature on the roles and competencies of online teachers . Distance Education, 2011 32(3).

[23] Hixon, E., Barczyk, C., Buckenmeyer, J., & Feldman, L. Mentoring university faculty to become high quality online educators: A program evaluation. Online Journal of Distance Learning Administration,2011, 14(5).

[24] Macdonald, J., & Poniatowskab, B. Designing the professional development of staff for teaching online: an OU (UK) case study. Distance Education ,2011, 32(1). doi:10.1080/01587919.2011.56548

[25] Mott, J. Envisioning the post-LMS era: the open learning network. EDUCAUSE Quarterly, 2010, 33(1).

[26] Beck. H.P & Milligan. M. Factors influencing the institutional commitment of online students. Internet and Higher Education 2014, 20,51–56

[27] Pontes, C. F., & Pontes, N. M. H. Distance education enrollment is associated with greater academic progress among first generation low-income undergraduate students in the US in 2008. Online Journal of Distance Learning Administration, 2012, 56(3), 67-73.

[28] Schneckenberg, D. Overcoming barriers for eLearning in universities—Portfolio models for eCompetence development of faculty. British Journal of Educational Technology,2011, 41(6), 979–991.

[29] Fox, B. Teaching through technology: Changing practices in two universities. International Journal on E-learning,2007, 6(2), 187–203.

[30] Daneshvar. M & Mehrmouhammadi. M .Skills need for tearchers in e-learning and distance education, Qurterly Journal of MEDIA, 4(3), 1392(Persian).  

[31] Atashak.M & Mohrouzadeh.P. Identifing and  ranking absticles of abusing ICTby teachers. Quarterly journal of technology and instruction, 5(2). 1389(Persian). 

[32] Akbari Bourang. M., Jafari sani. H., Ahanchian. S & Karshki. H. Evaluating e- learning  quality in Iranian virtual universities based on teachers experiences and curriculum orientation. Quarterly journal of research and planning in higher education1391, 66, 75-97. (Persian)

[33] Badger, J & Roberts,S. Exporting e-Literacy Education. Journal of eLiteracy, 2. 2005. 27-41

[34] Abrioux, D. athabasca University, Canada  Developments since 2003. In Susan D’antoni. The Virtual University: Models and Messages ,lessons froM Case studies. UNESCo Editions. 2006.

 [35] Anuwar Ali,S.D. Issues & challenges in implementing e-leaning in malaysia. 2007. Retrived on 12 June 2012 from: http://pdf.usaid.gov/pdf_docs/PDACF579.pdf

[36] Demiray, E& Curabay,S.  Organizational Commitment of Anadolu University Open Education Faculty Students. International Journal of Social Sciences 3. 2008. pp17-29.

[37] Fazeli.N. Compartive sesearch  in iran and british universities cultures: an survey on univeriy non efficien t cucses on iran. Humanities letter1(3). 1382. Pp 93- 123(Persian)

[38] Farasatkhah. M. University and higher education: world perspective and Iranian problems. Tehran: Nei. 1389(Persian).

[39] Attaran. M. Larkian. M. Fazeli. N. Aliasgari. M. Identifing elearning curriculum cultures: A case study on Iran. Quarterly curriculum study in higher education. 2(3). 1390. Pp 7-40(Persian).

[40] Seraji. F. Virtual learning environment as  an aid to improving learning culture. Quarterly of culture strategy17 , 18. 1391.pp 27-51(perian).