دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Teacher-made 360-degree VR tours for foreign language learning: insights into learned helplessness in a low socioeconomic status context بکارگیری تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت در یادگیری زبان خارجی: وا کاوی درماندگی آموخته شده در یک بافت اقتصادی-اجتماعی پایین 1 22 2500 10.22061/tej.2026.12814.3342 FA ملیکا افتخاری گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران مهرک رحیمی گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران Journal Article 2025 07 17 Background and Objectives: Educational technology has long been recognized as a powerful tool for enhancing foreign language learning opportunities, with particular relevance for students in under-resourced environments where instructional quality and materials are often limited. Among emerging tools, virtual reality (VR) videos have gained increasing attention for their capacity to create immersive, authentic learning experiences in recent years. Despite the promise of these emerging technologies, little is known about how their pedagogical effectiveness varies among learners with different psychological profiles. One such psychological factor-learned helplessness (LH)- plays a critical role in students’ academic behaviours, motivation, and resilience. Learners with high LH often experience persistent negative expectations about their abilities, reduced perseverance, and diminished engagement, potentially limiting the benefits they receive from technology-enhanced learning environments. Although previous research has explored LH in EFL settings and the equity implications of educational technology, no study to date has examined how teacher-made 360° VR videos influence language learning outcomes across LH levels in a low socioeconomic status (SES). Therefore, the present study was designed to fill this gap by examining the effects of teacher-made 360° VR tours on English achievement among students with different levels of LH in an underprivileged setting. Materials and Methods: The study employed a mixed-methods experimental design. Fifty-eight female 10th-grade students (aged 15-16) from an underprivileged school were randomly assigned to an experimental (n=29) and a control group (n=29). The experimental group used tailored 360° VR tours, made by a Samsung Gear 360 camera, and the control group used ready-made 360 VR videos from YouTube for one academic year. The learning gains were assessed by the English final exam, and the level of LH was evaluated by the EFL-LH scale. Quantitative data were analyzed using a two-way analysis of variance (ANOVA) to compare post-test performance between research groups and participants with different levels of LH. To explore learner perceptions, an open-ended questionnaire was used with a purposive subsample representing both high- and low-LH groups. Qualitative data were analyzed thematically to identify patterns in learners’ perceptions of the VR learning experience. achievement between the teacher-made 360° VR tour group and the ready-made VR video group, although the experimental group demonstrated slightly higher mean gains. However, LH emerged as a strong differentiating factor [F(2, 52)=5.311, p=0.008<0.05]. Learners with low LH significantly outperformed high-LH learners both within and across the two instructional conditions. Low-LH learners in the experimental group demonstrated the greatest improvement, suggesting that immersive, teacher-designed experiences may be particularly effective for motivated and self-efficacious learners. Qualitative findings illustrated that low-LH learners expressed positive attitudes, describing the tours as engaging, relevant, and helpful in improving vocabulary and comprehension. In contrast, high-LH learners reported difficulties in maintaining interest, scepticism about the educational value of the VR tours, and occasional feelings of being overwhelmed by the immersive environment. Conclusions: The study highlights the nuanced role of LH in shaping learners’ responses to immersive educational technologies. While teacher-made 360° VR tours have the potential to enhance engagement and learning, their benefits are not equally distributed among all learners. In low-SES contexts, where LH may be more prevalent due to environmental and systemic constraints, simply introducing advanced technologies is not sufficient for ensuring equitable learning outcomes. Effective integration of VR tools requires pedagogical scaffolding, emotional support, and targeted interventions to address LH-related barriers. These findings underscore the need for context-sensitive technology integration frameworks that consider both technological affordances and learners' psychological differences. پیشینه و اهداف: تکنولوژی آموزشی همواره به عنوان ابزاری قدرتمند در جهت ارتقای فرصت های یادگیری زبان دوم شناخته شده است. استفاده از فناوری در آموزش به ویژه در مناطق کم برخوردار، که عموماً در آن کیفیت آموزشی پایین و منابع آموزشی محدود است، اهمیت بیشتری می یابد. در میان ابزارهای نوظهور، محیط های مبتنی بر واقعیت مجازی توجه بسیاری را به دلیل توانایی ایجاد تجربه های اصیل و احاطه گر جلب کرده است. با وجود قابلیت های آموزشی این فناوری ها، اثربخشی آنان در میان فراگیرانی که ویژگی های روانشناختی متفاوتی دارند چندان مشخص نیست. یکی از این ویژگی های مهم، درماندگی آموخته شده است که نقش تعیین کننده ای در عملکرد تحصیلی، انگیزش و تاب آوری دانش آموزان دارد. فراگیران با درماندگی بالا معمولا انتظرات منفی مداومی نسبت به توانایی های خود دارند، از خود پشتکار کمتری نشان می دهند و کمتردر فعالیت های کلاسی درگیر می شوند؛ عواملی که ممکن است مزایای محیط های یادگیری فناورانه را برای آنان محدود سازد. اگرچه پژوهش های گذشته به بررسی درماندگی در بافت آموزش زبان انگلیسی به عنوان زبان خارجی و کاربردهای فناوری در جهت ارتقا برابری آموزشی پرداخته است، اما هیچ پژوهشی تا کنون تأثیر فیلم های واقعیت مجازی طراحی شده توسط معلم را بر یادگیری زبان انگلیسی در میان سطوح مختلف درماندگی آموخته شده در مناطق کمتر برخوردار بررسی نکرده است. از این رو، مطالعه حاضر تأثیر تورهای واقعیت مجازی360 درجه معلم-ساخت را بر پیشرفت تحصیلی درس زبان انگلیسی با در نظر گرفتن سطوح درماندگی آموخته شده در یک بافت اجتماعی-اقتصادی پایین بررسی کرده است. روش‌ها‌: این پژوهش با استفاده از یک طرح آزمایشی با رویکرد آمیخته انجام شد. 58 دانش آموز دختر پایه دهم (دامنه سنی 16-15) مدرسه ای واقع در یکی از مناطق کم برخوردار شهر تهران به صورت تصادفی به دوگروه آزمایشی (29 نفر) و گواه (29 نفر) تقسیم شدند. آموزش گروه آزمایشی با تورهای واقعیت مجازی 360 درجه که همسو با محتوای کتاب درسی توسط معلم و با استفاده از دوربین گیر 360 درجه سامسونگ تهیه شده بود به مدت یک سال تحصیلی انجام شد؛ در حالیکه برای آموزش گروه کنترل طی این زمان از ویدئوهای آماده واقعیت مجازی360 درجه برگرفته از یوتیوب با موضوعات مشابه استفاده شد. عملکرد زبان آموزان با نمره ی نهایی درس زبان انگلیسی ارزیابی شد و سطح درماندگی آموخته شده به وسیله مقیاس درماندگی آموخته شده زبان اندازه گیری شد. داده های کمّی با استفاده از تحلیل واریانس دو سویه برای مقایسه عملکرد پس آزمون گرو ها بررسی شد. نگرش شرکت کنندگان از طریق پرسشنامه باز-پاسخ که در بین نمونه ای هدفمند از فراگیران دارای درماندگی بالا و پایین توزیع شده بود جمع آوری و سپس با روش تحلیل محتوا بررسی شد. یافته‌ها: نتایج تحلیل کمّی نشان داد تفاوت معنادرای بین عملکرد گروه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت و گروه ویدئو های آماده وجود ندارد، هرچند که میانگین پیشرفت تحصیلی گروه آزمایش از گروه گواه بالاتربود. در مقابل، درماندگی آموخته شده نقش بسیار تعیین کننده ای در یافته ها داشت، بطوریکه عملکرد دانش آموزان با درماندگی پایین در آزمون نهایی، چه در مقایسه درون گروهی و چه در مقایسه بین گروه ها، بطور معناداری بهتر از دانش آموزان دارای درماندگی بالا بود ] 05/0 > 008/0= , p 311/5 = )2،52 .[F(بالاترین میزان پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان کم درمانده ی گروه آزمایشی مشاهده شد که نشان می دهد تجربه با فناوری های احاطه گر و طراحی شده توسط معلم، برای فراگیران با انگیزش و خودکارآمدی بالا سودمندتر است. یافته های کیفی نیز نشان داد که فراگیران با درماندگی پایین، تورهای مجازی را جذاب، مرتبط و موثر بر بهبود واژگان و درک مطلب توصیف کردند. در مقابل، فراگیران با درماندگی بالا از نبود علاقه، تردید نسبت به ارزش آموزشی ویدئوهای واقعیت مجازی و گاهی احساس تردید و سردرگمی سخن گفتند. نتیجه‌گیری: این مطالعه نقش نهفته و پیچیده ی درماندگی آموخته شده را در واکنش فراگیران به فناوری های احاطه گر نشان می دهد. در حالیکه تورهای واقعیت مجازی 360 درجه معلم ساخت می توانند یادگیری و میزان درگیر شدن دانش آموز با محتوای آموزشی را افزایش دهند، مزایا و ارزش آموزشی این فناوری ها برای همه فراگیران یکسان نیست. درمناطق محروم و کم برخوردار که میزان درماندگی آموخته شده در میان دانش آموزان بیشتر است، بکارگیری صرف فناوری های نوظهور و پیشرفته تضمین کننده عدالت آموزشی نیست. ادغام این فناوری ها نیازمند حمایت های آموزشی، عاطفی و مداخلات هدفمند برای کاهش موانع ناشی از درماندگی وبی انگیزگی دانش آموزان است. یافته های این پژوهش بر ضرورت کاربست فناوری با در نظر گرفتن متغیرهای بافت زندگی و تحصیلی دانش آموزان با در نظر گرفتن ویژگی های فناوری آموزشی و تفاوت های روانشناختی دانش آموزان تأکید می کند.

https://jte.sru.ac.ir/article_2500_056d95408bba7326065d5f19adb86279.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Meta-analysis of research related to gamification with emphasis on its long-term effects on the academic performance of elementary students فراتحلیل پژوهش‌های مرتبط با بازی گونه سازی با تاکید بر اثرات دراز مدت آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان ابتدایی 23 42 2553 10.22061/tej.2026.12202.3251 FA جواد کیهان گروه مطالعات تربیتی و برنامه ریزی درسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران گلستان شیخ لو گروه مطالعات تربیتی و برنامه ریزی درسی، واحد ارومیه، دانشگاه آزاد اسلامی، ارومیه، ایران Journal Article 2025 07 01 Background and Objectives: In recent years, gamification has emerged as a prominent strategy for redesigning learning experiences and enhancing students’ motivation and engagement, gaining a significant position in the literature on school-based education. Despite the growth of empirical studies, a considerable portion of the existing evidence has focused on short-term outcomes, and a conclusive synthesis of the long-term effects of gamification on academic performance, particularly in elementary education, is still lacking. Given that the early school years are critical for the development of learning habits and stable motivational patterns, evaluating the long-term impacts of gamification from the perspective of curriculum planning and educational policy is of particular importance. Accordingly, the present study aimed to conduct a meta-analysis of quantitative studies on gamification, with an emphasis on its long-term effects on the academic performance of elementary school students, to determine the combined effect size and the consistency of longitudinal study results in this domain. Materials and Methods: This study was conducted using a meta-analytic approach. The research population included all published domestic and international quantitative studies over the past 24 years that reported the long-term effects of gamification on the academic performance of elementary school students. Literature search and retrieval were conducted using keywords related to gamification, academic performance, longitudinal studies, and elementary education, and the retrieved studies were screened based on inclusion and exclusion criteria. Key inclusion criteria comprised a focus on elementary school students, use of quasi-experimental longitudinal designs, provision of quantitative data convertible to effect sizes, and reporting of outcomes over a long-term period. Following evaluation and coding of data using the data extraction forms, a total of 21 quasi-experimental and longitudinal studies were included in the analysis. Data analyses were performed using Comprehensive Meta-Analysis (CMA) software, focusing on effect sizes and heterogeneity indices across studies. Findings: The fixed-effect model indicated that gamification exerts a positive and statistically significant long-term impact on students’ academic performance, yielding a pooled effect size of 0.472, which falls within the moderate range. The heterogeneity indices suggested no statistically meaningful between-study variability (Q = 19.14, χ² = 36.415, I² = 0%), indicating overall consistency across the included studies. Nevertheless, interpretation of the long-term effect should remain sensitive to contextual conditions and implementation quality, as substantive variations in real-world impact may not be fully captured by heterogeneity statistics. Within this framework, students’ developmental and individual characteristics, classroom and school contexts, and the intensity and quality of gamified technology design and use may moderate the magnitude and durability of academic outcomes. Moreover, intervention duration and the timing of follow-up assessments are key factors that likely shape whether gamification effects are sustained or attenuate over time in longitudinal research. Conclusions: Based on the synthesized evidence, gamification can positively and significantly improve the long-term academic performance of elementary school students. This finding extends gamification beyond a short-term motivational intervention, positioning it as a reliable strategy for designing sustainable learning experiences, provided that game elements align with educational objectives and curriculum logic. Practically, it is recommended that the development and implementation of gamified approaches in elementary schools be supported, with emphasis on design quality, developmental appropriateness, and continuity of implementation. Furthermore, future research that reports detailed intervention components, follow-up duration, and implementation quality can enable more nuanced analyses and clarify the mechanisms underlying the long-term effectiveness of gamification. پیشینه و اهداف: بازی‌وارسازی در سال‌های اخیر به‌عنوان راهبردی برای بازطراحی تجربه یادگیری و تقویت انگیزش و مشارکت دانش‌آموزان، جایگاه برجسته‌ای در ادبیات آموزش مدرسه‌ای یافته است. با وجود گسترش مطالعات تجربی، بخش قابل توجهی از شواهد موجود به پیامدهای کوتاه‌مدت معطوف بوده و درباره پایداری اثرات بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی، به‌ویژه در دوره ابتدایی، هنوز جمع‌بندی قاطع و مبتنی بر شواهد تلفیقی در دسترس نیست. از آنجا که سال‌های ابتدایی مدرسه زمان شکل‌گیری عادات یادگیری و الگوهای انگیزشی پایدار است، ارزیابی اثرات بلندمدت بازی‌وارسازی از منظر برنامه‌درسی و سیاست‌گذاری آموزشی اهمیت ویژه دارد. بر این اساس، پژوهش حاضر با هدف فراتحلیل مطالعات کمی مرتبط با بازی‌وارسازی و با تأکید بر اثرات بلندمدت آن بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی انجام شد تا اندازه اثر ترکیبی و میزان همسویی نتایج مطالعات طولی در این حوزه تعیین شود. روش‌ها‌: این پژوهش با رویکرد فراتحلیل انجام شد. جامعه پژوهش شامل کلیه مطالعات کمی داخلی و خارجی منتشرشده طی ۲۴ سال گذشته بود که اثرات بلندمدت بازی‌وارسازی بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی را گزارش کرده بودند. جست‌وجو و بازیابی منابع بر اساس کلیدواژه‌های مرتبط با بازی‌وارسازی، عملکرد تحصیلی، مطالعه طولی و دوره ابتدایی انجام گرفت و مطالعات بازیابی‌شده بر پایه معیارهای ورود و خروج غربالگری شدند. معیارهای اصلی ورود شامل تمرکز بر دانش‌آموزان ابتدایی، استفاده از طرح‌های شبه‌آزمایشی با رویکرد طولی، ارائه داده‌های کمی قابل تبدیل به اندازه اثر و گزارش سنجش پیامدها در افق زمانی بلندمدت بود. پس از ارزیابی و کدگذاری داده‌ها با فرم‌های استخراج داده، در نهایت ۲۱ مطالعه شبه‌آزمایشی و بلندمدت وارد تحلیل شد. تحلیل‌ها با نرم‌افزار CMA و با تمرکز بر اندازه اثر و شاخص‌های ناهمگنی بین مطالعات انجام گرفت. یافته‌ها: مدل اثر ثابت نشان داد بازی‌وارسازی در بلندمدت اثر مثبت و معناداری بر عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دارد و اندازه اثر ترکیبی برابر با 0.472 به‌دست آمد که در دامنه متوسط تفسیر می‌شود. شاخص‌های ناهمگنی نیز بیانگر عدم ناهمگونی معنادار بین مطالعات بود (Q = 19.14، کای‌دو = 36.415، I² = 0%) و از همسویی کلی نتایج در مجموعه مطالعات منتخب حکایت داشت. با وجود هم‌سویی شاخص‌های ناهمگنی، تفسیر اثر بلندمدت بازی‌وارسازی باید با توجه به شرایط زمینه‌ای و کیفیت اجرا انجام شود؛ زیرا تفاوت‌های واقعیِ اثر ممکن است در آمار ناهمگنی به‌طور کامل منعکس نشده باشد. در این چارچوب، ویژگی‌های رشدی و فردی دانش‌آموزان، بافت کلاس و مدرسه، و نیز شدت و کیفیت طراحی و استفاده از فناوری‌های بازی‌واره می‌توانند دامنه و پایداری اثرات تحصیلی را تعدیل کنند. همچنین مدت مداخله و زمان‌بندی سنجش پیگیری از عوامل کلیدی‌اند که احتمالاً بر استمرار یا فرسایش اثرات در مطالعات طولی اثر می‌گذارند. نتیجه‌گیری: بر مبنای شواهد تلفیقی، بازی‌وارسازی می‌تواند در بلندمدت نیز عملکرد تحصیلی دانش‌آموزان دوره ابتدایی را به‌طور مثبت و معنادار بهبود دهد. این نتیجه بازی‌وارسازی را از سطح یک مداخله انگیزشی کوتاه‌اثر فراتر می‌برد و آن را به‌عنوان راهبردی قابل اتکا در طراحی تجربه‌های یادگیری پایدار مطرح می‌کند؛ مشروط بر آنکه عناصر بازی در خدمت اهداف آموزشی و منطق برنامه‌درسی قرار گیرند. از منظر کاربردی، توصیه می‌شود توسعه و استقرار رویکردهای بازی‌واره در مدارس ابتدایی با تأکید بر کیفیت طراحی، تناسب رشدی، و استمرار اجرای مداخله حمایت شود. همچنین پژوهش‌های آینده با گزارش دقیق‌تر اجزای مداخله، مدت پیگیری، و کیفیت اجرا می‌توانند امکان تحلیل‌های تفکیکی و شفاف‌سازی سازوکارهای اثرگذاری بلندمدت بازی‌وارسازی را فراهم کنند.

https://jte.sru.ac.ir/article_2553_96c3b0757d053bac168f7cca38556553.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 The power of time: how spacing techniques revolutionize ESP vocabulary learning online قدرت زمان: چگونه فنون فاصله‌گذاری یادگیری واژگان ESP را در محیط آنلاین متحول می‌کنند 43 64 12612 10.22061/tej.2026.13001.3374 FA زهرا چراغی گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران هنگامه عمرانپور گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران عطیه مطهری نژاد گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران Journal Article 2025 08 28 Background and Objectives: The growing influence of Information and Communication Technology (ICT) has considerably altered educational practices, particularly in language learning contexts. In English for Specific Purposes (ESP) courses, mastering technical vocabulary is a fundamental yet challenging requirement due to the specialized nature of the content and learners’ limited exposure beyond academic settings. Traditional vocabulary instruction methods often provide insufficient repetition and lack flexibility, which can negatively affect retention and long-term learning. In response to these challenges, technology-enhanced learning tools have emerged as effective alternatives for supporting vocabulary development. Digital flashcards, especially when used through online platforms, offer structured repetition, learner autonomy, and increased engagement. However, despite their widespread use, there is limited empirical research examining the effectiveness of digital flashcards implemented at predetermined time intervals in ESP contexts. Therefore, this mixed-methods study aimed to investigate the effects of using ICT-based digital flashcards with spaced repetition on undergraduate ESP learners’ acquisition of technical vocabulary. Additionally, the study explored learners’ perceptions of using Quizlet as a technology-supported instructional tool. Materials and Methods: The study employed a mixed-methods research design integrating quantitative and qualitative data to provide a comprehensive understanding of the research objectives. The participants were 60 undergraduate students enrolled in ESP courses, who were randomly assigned to an experimental group and a control group. Before the instructional intervention, both groups completed a background questionnaire and a technical vocabulary pre-test to ensure comparability in terms of prior knowledge. During the treatment phase, the experimental group learned technical vocabulary through digital flashcards delivered via an online platform at planned and systematic time intervals based on spaced learning principles. In contrast, the control group received conventional vocabulary instruction without the use of digital flashcards or ICT-based tools. Data collection instruments included technical vocabulary pre- and post-tests, post-treatment questionnaires, and semi-structured interviews. Quantitative data were analyzed using paired-samples t-tests to examine within-group changes and an independent-samples t-test on gain scores to compare the magnitude of vocabulary improvement between the two groups. Qualitative interview data were analyzed through content analysis using NVivo software. Findings: The results of the quantitative analysis showed that the experimental group achieved significantly greater vocabulary gains than the control group, as confirmed by an independent-samples t-test on gain scores. These findings indicate that the use of digital flashcards with spaced intervals had a positive and statistically significant effect on ESP learners’ vocabulary acquisition. Learners who experienced repeated and structured exposure to technical terms demonstrated higher levels of retention and recall. Moreover, the results suggested that Quizlet functioned as an effective and reliable ICT-based platform for facilitating vocabulary learning. The qualitative findings further supported the quantitative results, revealing that learners held positive attitudes toward the use of digital flashcards. Participants reported increased motivation, improved engagement, and greater control over their learning process. They also noted that spaced repetition helped reduce cognitive load and made learning complex technical vocabulary more manageable. Background and Objectives: The growing influence of Information and Communication Technology (ICT) has considerably altered educational practices, particularly in language learning contexts. In English for Specific Purposes (ESP) courses, mastering technical vocabulary is a fundamental yet challenging requirement due to the specialized nature of the content and learners’ limited exposure beyond academic settings. Traditional vocabulary instruction methods often provide insufficient repetition and lack flexibility, which can negatively affect retention and long-term learning. In response to these challenges, technology-enhanced learning tools have emerged as effective alternatives for supporting vocabulary development. Digital flashcards, especially when used through online platforms, offer structured repetition, learner autonomy, and increased engagement. However, despite their widespread use, there is limited empirical research examining the effectiveness of digital flashcards implemented at predetermined time intervals in ESP contexts. Therefore, this mixed-methods study aimed to investigate the effects of using ICT-based digital flashcards with spaced repetition on undergraduate ESP learners’ acquisition of technical vocabulary. Additionally, the study explored learners’ perceptions of using Quizlet as a technology-supported instructional tool. Materials and Methods: The study employed a mixed-methods research design integrating quantitative and qualitative data to provide a comprehensive understanding of the research objectives. The participants were 60 undergraduate students enrolled in ESP courses, who were randomly assigned to an experimental group and a control group. Before the instructional intervention, both groups completed a background questionnaire and a technical vocabulary pre-test to ensure comparability in terms of prior knowledge. During the treatment phase, the experimental group learned technical vocabulary through digital flashcards delivered via an online platform at planned and systematic time intervals based on spaced learning principles. In contrast, the control group received conventional vocabulary instruction without the use of digital flashcards or ICT-based tools. Data collection instruments included technical vocabulary pre- and post-tests, post-treatment questionnaires, and semi-structured interviews. Quantitative data were analyzed using paired-samples t-tests to examine within-group changes and an independent-samples t-test on gain scores to compare the magnitude of vocabulary improvement between the two groups. Qualitative interview data were analyzed through content analysis using NVivo software. Findings: The results of the quantitative analysis showed that the experimental group achieved significantly greater vocabulary gains than the control group, as confirmed by an independent-samples t-test on gain scores. These findings indicate that the use of digital flashcards with spaced intervals had a positive and statistically significant effect on ESP learners’ vocabulary acquisition. Learners who experienced repeated and structured exposure to technical terms demonstrated higher levels of retention and recall. Moreover, the results suggested that Quizlet functioned as an effective and reliable ICT-based platform for facilitating vocabulary learning. The qualitative findings further supported the quantitative results, revealing that learners held positive attitudes toward the use of digital flashcards. Participants reported increased motivation, improved engagement, and greater control over their learning process. They also noted that spaced repetition helped reduce cognitive load and made learning complex technical vocabulary more manageable. پیشینه و اهداف: گسترش روزافزون فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) تأثیر قابل‌توجهی بر شیوه‌های آموزشی، به‌ویژه در بافت‌های آموزش زبان، گذاشته است. در دوره‌های زبان انگلیسی برای اهداف ویژه (ESP)، تسلط بر واژگان تخصصی یک ضرورت اساسی اما چالش‌برانگیز محسوب می‌شود؛ زیرا ماهیت تخصصی محتوا و محدود بودن مواجهه زبان‌آموزان با آن خارج از محیط‌های دانشگاهی، فرایند یادگیری را دشوار می‌سازد. روش‌های سنتی آموزش واژگان غالباً تکرار کافی را فراهم نمی‌کنند و از انعطاف‌پذیری لازم برخوردار نیستند؛ امری که می‌تواند بر ماندگاری و یادگیری بلندمدت تأثیر منفی بگذارد. در پاسخ به این چالش‌ها، ابزارهای یادگیری تقویت‌شده با فناوری به‌عنوان گزینه‌هایی مؤثر برای حمایت از رشد واژگانی مطرح شده‌اند. فلش‌کارت‌های دیجیتال، به‌ویژه هنگام استفاده از سکوهای آنلاین، امکان تکرار ساختاریافته، خودمختاری یادگیرنده و افزایش درگیری شناختی را فراهم می‌کنند. با وجود کاربرد گسترده این ابزارها، پژوهش‌های تجربی محدودی درباره اثربخشی فلش‌کارت‌های دیجیتال اجراشده در فواصل زمانی از پیش تعیین‌شده در بافت‌های انگلیسی برای اهداف ویژه وجود دارد. ازاین‌رو، پژوهش حاضر با رویکرد روش ترکیبی، با هدف بررسی تأثیر استفاده از فلش‌کارت‌های دیجیتال مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات همراه با تکرار فاصله‌دار بر یادگیری واژگان تخصصی دانشجویان کارشناسی انگلیسی برای اهداف ویژه انجام شد. همچنین، این مطالعه به بررسی ادراک زبان‌آموزان از کاربرد Quizlet به‌عنوان یک ابزار آموزشی پشتیبانی‌شده با فناوری پرداخت. روش‌ها‌: این پژوهش از طرح پژوهش ترکیبی بهره گرفت و داده‌های کمی و کیفی را به‌منظور دستیابی به درکی جامع از اهداف پژوهش تلفیق کرد. شرکت‌کنندگان شامل شصت دانشجوی کارشناسی مشغول به تحصیل در دوره‌های انگلیسی برای اهداف ویژه بودند که به‌صورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و کنترل جای‌گذاری شدند. پیش از مداخله آموزشی، هر دو گروه پرسشنامه پیشینه و آزمون پیش‌آزمون واژگان تخصصی را تکمیل کردند تا از همگنی آن‌ها از نظر دانش پیشین اطمینان حاصل شود. در مرحله اجرا، گروه آزمایشی واژگان تخصصی را از طریق فلش‌کارت‌های دیجیتال ارائه‌شده در یک پلتفرم آنلاین و در فواصل زمانی برنامه‌ریزی‌شده و منظم مبتنی بر اصول یادگیری فاصله‌دار فراگرفت. در مقابل، گروه کنترل آموزش متعارف واژگان را بدون استفاده از فلش‌کارت‌های دیجیتال یا ابزارهای مبتنی بر فاوا دریافت کرد. ابزارهای گردآوری داده شامل پیش‌آزمون و پس‌آزمون واژگان تخصصی، پرسشنامه پس از مداخله و مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته بود. داده‌های کمی با استفاده از آزمون‌های t برای مقایسه نتایج یادگیری واژگان دو گروه تحلیل شد و داده‌های کیفی حاصل از مصاحبه‌ها از طریق تحلیل محتوا با استفاده از نرم‌افزار NVivo مورد بررسی قرار گرفت. یافته‌ها: نتایج تحلیل کمی نشان داد که گروه آزمایشی پیشرفت واژگانی معنادارتری نسبت به گروه کنترل کسب کرد، همانطور که آزمون مستقل t بر روی نمرات تفاضل تایید کرد. این یافته‌ها بیانگر آن است که استفاده از فلش‌کارت‌های دیجیتال با فواصل زمانی برنامه‌ریزی‌شده، تأثیر مثبت و معناداری بر یادگیری واژگان زبان‌آموزان انگلیسی برای اهداف ویژه داشته است. زبان‌آموزانی که در معرض مواجهه تکراری و ساختاریافته با اصطلاحات تخصصی قرار گرفتند، سطوح بالاتری از ماندگاری و یادآوری را نشان دادند. افزون بر این، نتایج حاکی از آن بود که Quizlet به‌عنوان یک پلتفرم مبتنی بر فاوا، ابزار مؤثر و قابل اعتمادی برای تسهیل یادگیری واژگان عمل کرده است. یافته‌های کیفی نیز نتایج کمی را تأیید کرد و نشان داد که زبان‌آموزان نگرش‌های مثبتی نسبت به استفاده از فلش‌کارت‌های دیجیتال داشتند. شرکت‌کنندگان افزایش انگیزش، بهبود درگیری یادگیری و کنترل بیشتر بر فرایند یادگیری خود را گزارش کردند. آن‌ها همچنین اشاره کردند که تکرار فاصله‌دار به کاهش بار شناختی کمک کرده و یادگیری واژگان تخصصی پیچیده را قابل مدیریت‌تر ساخته است. نتیجه‌گیری: یافته‌های این پژوهش نشان می‌دهد که ادغام ابزارهای مبتنی بر فاوا، به‌ویژه فلش‌کارت‌های دیجیتال همراه با تکرار فاصله‌دار، می‌تواند به‌طور مؤثری یادگیری واژگان تخصصی را در بافت‌های انگلیسی برای اهداف ویژه تقویت کند. از منظر فناوری آموزشی، نتایج بر ارزش تربیتی پلتفرم‌های یادگیری آنلاین در ارتقای خودمختاری یادگیرنده و بهبود ماندگاری واژگان تأکید دارد. این مطالعه با ارائه شواهد تجربی درباره اثربخشی فلش‌کارت‌های دیجیتال مبتنی بر فواصل زمانی در آموزش انگلیسی برای اهداف ویژه ، به حوزه فناوری آموزشی کمک می‌کند. پیشنهاد می‌شود مدرسان انگلیسی برای اهداف ویژه و طراحان برنامه درسی، راهبردهای یادگیری واژگان تقویت‌شده با فناوری را در دوره‌های خود ادغام کنند تا به نتایج یادگیری مؤثرتر و پایدارتر دست یابند.

https://jte.sru.ac.ir/article_12612_ae3301ef1f43eb32071d1b4e5b5f1272.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Technological beliefs, knowledge structures, and individual characteristics: determinants of technology integration in the classroom باورهای فناورانه، ساختار دانش و ویژگی‌های فردی: عوامل شکل‌دهنده ادغام فناوری در کلاس درس 65 78 12614 10.22061/tej.2026.12755.3333 FA سعید بی باک گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران سیروس اسدیان گروه علوم تربیتی، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی، دانشگاه شهید مدنی آذربایجان، تبریز، ایران 0000-0001-5132-6068 Journal Article 2025 07 17 Background and Objectives: The accelerating pace of technological change has rendered the effective integration of technology into education not merely desirable, but essential for preparing students for the demands of the 21st century. Educational systems worldwide have invested substantially in technological infrastructure to facilitate this integration. Yet, despite these considerable investments, the actual use of technology by teachers in classroom practice often remains below expectations. This persistent gap between infrastructure availability and meaningful technology integration suggests that access alone is insufficient. Prior research has identified teachers' beliefs, knowledge structures, and individual characteristics as key determinants of this phenomenon. Teachers' pedagogical beliefs function as cognitive filters that shape their decisions about whether and how to incorporate technology into their teaching. Their knowledge structures, particularly regarding how to integrate technology with subject content and pedagogical approaches, determine their capacity for effective implementation. Additionally, individual characteristics such as gender, age, teaching experience, and educational attainment may influence teachers' readiness to adopt technological innovations. However, studies simultaneously examining the roles of these variables within a comprehensive model remain scarce, particularly in the Iranian educational context. Accordingly, this study was conducted to elucidate the roles of technological beliefs, knowledge structures, and individual characteristics in technology integration among secondary school teachers in Tabriz, thereby addressing this significant gap in the literature. Materials and Methods: This quantitative, applied study followed a descriptive-correlational design. The statistical population comprised all secondary school teachers in Tabriz during the 2023-2024 academic year (N = 4,973), representing diverse subject areas and educational districts. Using the Krejcie and Morgan table, a sample of 357 participants was selected through proportionate stratified random sampling to ensure representation across the city's five educational districts. Data were collected via four validated instruments: (1) a researcher-developed demographic questionnaire collecting information on gender, age, teaching experience, and educational attainment; (2) a 17-item knowledge structures questionnaire, measuring three dimensions (perceived technological knowledge, perceived knowledge for technology integration, and pedagogical uses of ICT) on a 5-point Likert scale; (3) a 14-item technological beliefs questionnaire inspired by Digital Pedagogical Beliefs framework; and (4) the 19-item technology integration questionnaire. Validity was established through confirmatory factor analysis and expert judgment by a panel of specialists in educational technology. Reliability coefficients (Cronbach's α) exceeded 0.70 for all instruments, indicating acceptable internal consistency. Data were analyzed using descriptive statistics and structural equation modeling (SEM) with Smart PLS 4 software. Findings: The results revealed that technological beliefs were the strongest positive and significant predictor of classroom technology integration (β = 0.388, p < 0.01), consistent with theoretical frameworks emphasizing the role of teachers' perceptual filters in adopting educational innovations. Knowledge structures emerged as the second most influential factor (β = 0.287, p < 0.01), underscoring the centrality of the TPACK framework in meaningful technology integration. Among individual characteristics, only educational attainment showed a positive, significant association (β = 0.094, p < 0.05), whereas gender, age, and teaching experience had no statistically significant effects. This finding reinforces the notion that the capacity for technology integration is broadly distributed across the teaching force and not confined to specific demographic subgroups. The proposed model demonstrated excellent fit (NFI = 0.93, CFI = 0.96, RMSEA = 0.056) and explained 68% of the variance in technology integration (R² = 0.68), indicating that the independent variables collectively account for a substantial proportion of predictive power. Conclusions: The findings affirm that successful technology integration hinges less on demographic variables and more on the evolution of teachers' professional beliefs and the growth of integrated pedagogical-technological-content knowledge. This underscores the necessity of redefining teacher professional development programs—not merely as technical skill workshops, but as initiatives aimed at nurturing positive beliefs about technology's role in meaningful learning and cultivating TPACK-based knowledge structures grounded in authentic classroom challenges. Educational policymakers should prioritize interventions that target belief transformation and knowledge integration rather than focusing exclusively on infrastructure provision or basic digital literacy training. پیشینه و اهداف: سرعت شتابان تحولات فناوری، یکپارچه‌سازی مؤثر فناوری در آموزش را نه صرفاً یک امر مطلوب، بلکه به ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت مواجهه با نیازهای قرن بیست و یکم تبدیل کرده است. نظام‌های آموزشی در سراسر جهان سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در زیرساخت‌های فناوری برای تسهیل این یکپارچه‌سازی انجام داده‌اند. بااین‌حال، علی‌رغم این سرمایه‌گذاری‌های چشمگیر، استفاده واقعی معلمان از فناوری در کلاس‌های درس اغلب پایین‌تر از حد انتظار باقی می‌ماند. این شکاف پایدار بین دسترسی به زیرساخت‌ها و یکپارچه‌سازی معنادار فناوری نشان می‌دهد که دسترسی به‌تنهایی کافی نیست. پژوهش‌های پیشین، باورها، ساختارهای دانش و ویژگی‌های فردی معلمان را به‌عنوان عوامل کلیدی این پدیده شناسایی کرده‌اند. باورهای پداگوژیک معلمان به‌مثابه فیلترهای شناختی عمل می‌کنند که تصمیمات آن‌ها را درباره چگونگی و چرایی استفاده از فناوری در تدریس شکل می‌دهند. ساختارهای دانش آن‌ها، به‌ویژه در مورد چگونگی یکپارچه‌سازی فناوری با محتوای درسی و رویکردهای پداگوژیک، ظرفیت آن‌ها را برای اجرای مؤثر تعیین می‌کند. علاوه بر این، ویژگی‌های فردی نظیر جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات ممکن است بر آمادگی معلمان برای پذیرش نوآوری‌های فناورانه تأثیرگذار باشد. بااین‌حال، مطالعاتی که به بررسی هم‌زمان نقش این متغیرها در قالب یک مدل جامع بپردازند، به‌ویژه در بافت آموزشی ایران، اندک است. ازاین‌رو، پژوهش حاضر باهدف تبیین نقش باورهای فناورانه، ساختارهای دانش و ویژگی‌های فردی در یکپارچه‌سازی فناوری توسط دبیران دوره متوسطه شهر تبریز و به‌منظور پرکردن این شکاف پژوهشی انجام شد. روش‌ها‌: این پژوهش از نوع کمی، کاربردی و با طرح توصیفی -همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دبیران دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ (۴۹۷۳ نفر) بود که حوزه‌های درسی و نواحی آموزشی متنوعی را نمایندگی می‌کردند. با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، نمونه‌ای به حجم ۳۵۷ نفر از طریق نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب انتخاب شد که توزیع معلمان در پنج ناحیه آموزشی شهر را پوشش می‌داد. داده‌ها با استفاده از چهار ابزار معتبر گردآوری شد: (۱) پرسش‌نامه محقق ساخته جمعیت‌شناختی برای جمع‌آوری اطلاعات جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات؛ (۲) پرسش‌نامه ۱۷ گویه‌ای ساختارهای دانش با سه زیرمقیاس (دانش فنی ادراک‌شده، دانش ادراک‌شده برای یکپارچه‌سازی فناوری و کاربردهای آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات) در طیف ۵ درجه‌ای لیکرت؛ (۳) پرسش‌نامه ۱۴ گویه‌ای باورهای فناورانه با الهام از چارچوب باورهای پداگوژیک دیجیتال ؛ و (۴) پرسش‌نامه ۱۹ گویه‌ای یکپارچه‌سازی فناوری. روایی ابزارها از طریق تحلیل عاملی تأییدی و قضاوت خبرگان تأیید شد. ضرایب پایایی (آلفای کرونباخ) برای تمامی ابزارها بالای ۷۰/۰ بود که نشان‌دهنده پایایی درونی قابل‌قبول است. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار PLS4 تجزیه‌وتحلیل شد. یافته‌ها: نتایج نشان داد که باورهای فناورانه قوی‌ترین پیش‌بین مثبت و معنادار یکپارچه‌سازی فناوری در کلاس درس هستند (۳۸۸/0= β ، ۰۱/۰< p که با چارچوب‌های نظری تأکیدکننده بر نقش فیلترهای ادراکی معلمان در پذیرش نوآوری‌های آموزشی همسوست. ساختارهای دانش به‌عنوان دومین عامل تأثیرگذار شناسایی شدند (۲۸۷/۰β = ، ۰۱/۰ p < که اهمیت چارچوب (TPACK) را در یکپارچه‌سازی معنادار فناوری برجسته می‌سازد. در میان ویژگی‌های فردی، تنها سطح تحصیلات دارای رابطه مثبت و معنادار بود (۰۹۴/۰β = ، ۰۵/۰ < p، درحالی‌که جنسیت، سن و سابقه تدریس اثر معناداری نشان ندادند. این یافته تأکید می‌کند که ظرفیت یکپارچه‌سازی فناوری در سراسر جامعه معلمان به طور گسترده توزیع شده و محدود به زیرگروه‌های جمعیت‌شناختی خاصی نیست. مدل پیشنهادی برازش عالی را نشان داد (۹۳/NFI= ، ۹۶/۰ CFI= ، ۰۵۶/۰ RMSEA= و ۶۸ درصد از واریانس یکپارچه‌سازی فناوری را تبیین کرد ۶۸/۰R²= که بیانگر آن است که متغیرهای مستقل به طور جمعی سهم قابل‌توجهی در قدرت پیش‌بینی دارند. نتیجه‌گیری: یافته‌ها تأیید می‌کند که موفقیت در یکپارچه‌سازی فناوری بیش از آنکه به متغیرهای جمعیت‌شناختی وابسته باشد، به تحول باورهای حرفه‌ای معلمان و توسعه دانش یکپارچه پداگوژیک-فناورانه-محتوایی آن‌ها مرتبط است. این امر بر ضرورت بازتعریف برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان تأکید دارد؛ برنامه‌هایی که نه صرفاً کارگاه‌های مهارت‌های فنی، بلکه ابتکاراتی هدفمند برای پرورش باورهای مثبت نسبت به نقش فناوری در یادگیری معنادار و ایجاد ساختارهای دانش مبتنی بر چارچوب باتکیه‌بر چالش‌های اصیل کلاسی باشند. سیاست‌گذاران آموزشی باید مداخلات معطوف به تحول باورها و یکپارچه‌سازی دانش را در اولویت قرار دهند و صرفاً تأمین زیرساخت‌ها یا آموزش‌های پایه‌ای سواد دیجیتال را مدنظر قرار ندهند.

https://jte.sru.ac.ir/article_12614_7fb2678d72319fa04a2ddd71373a9e20.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 The Mediating Role of Academic Engagement in the Relationship between Social Support and Student Satisfaction in Online Learning Environments نقش میانجی مشغولیت تحصیلی در رابطه میان حمایت اجتماعی و رضایت‌مندی دانشجویان در محیط‌های یادگیری آنلاین 79 96 12626 10.22061/tej.2026.113160.3395 FA عباس تقی زاده گروه آموزشی علوم تربیتی، دانشگاه فرهنگیان، کد پستی ۸۸۹-14665، تهران، ایران افضل اکبری بلوطبنگان گروه آموزشی روان‌شناسی و مشاوره، دانشگاه فرهنگیان، کد پستی ۸۸۹-۱۴۶۶۵، تهران، ایران Journal Article 2025 06 05 Background and Objectives: Perceived social support is a critical factor in enhancing academic engagement and satisfaction in online learning environments. However, the mechanisms through which social support influences satisfaction, particularly the mediating role of distinct dimensions of academic engagement, remain underexplored. So, the current study seeks to develop and test a structural model that explores how academic engagement, specifically its affective and behavioral components, mediates the relationship between perceived social support and satisfaction among master’s students enrolled in online learning environments within Iranian higher education institutions. Materials and Methods: A total of 391 master's students from several universities in Iran participated in this study through an online survey conducted in April 2024. Participants completed validated Persian versions of three instruments: the Online Social Support Questionnaire, the Online Student Engagement Questionnaire, and the Satisfaction with E-learning Scale. Structural equation modeling (SEM) was employed to assess the fit of the hypothesized structural model. Bootstrapping procedures (5,000 resamples) were subsequently used to test the significance of the indirect (mediating) effects. Findings: The results revealed that social support had a significant positive direct effect on satisfaction (β = 0.37, p < 0.01). Additionally, social support significantly predicted both affective engagement (β = 0.90, p < 0.001) and behavioral engagement (β = 0.92, p < 0.001). Both affective engagement (β = 0.41, p < 0.001) and behavioral engagement (β = 0.25, p < 0.05) positively influenced satisfaction. Mediation analyses confirmed that affective engagement (β = 0.37, 95% CI [0.26, 0.64]) and behavioral engagement (β = 0.23, 95% CI [0.05, 0.57]) partially mediated the relationship between social support and satisfaction, with affective engagement demonstrating a stronger mediating effect. The proposed structural model exhibited good fit to the data (CMIN/df = 3.34, CFI = 0.92, RMSEA = 0.07, SRMR = 0.05). Conclusions: Perceived social support enhances e-learning satisfaction both directly and indirectly through academic engagement. Affective engagement mediates this relationship more strongly than behavioral engagement, highlighting the critical role of emotional connection, particularly in collectivist cultural contexts. To enhance student satisfaction, eLearning environments should be deliberately designed to cultivate supportive interpersonal dynamics and foster meaningful academic engagement alongside active participation. پیشینه و اهداف: حمایت اجتماعی ادراک‌شده یکی از عوامل حیاتی در افزایش مشغولیت تحصیلی و رضایت‌مندی فراگیر در محیط‌های یادگیری آنلاین محسوب می‌شود. بااین‌حال، سازوکارهایی که از طریق آن‌ها حمایت اجتماعی بر رضایت‌مندی تأثیر می‌گذارد، به‌ویژه نقش واسطه‌ای ابعاد متمایز مشغولیت تحصیلی هنوز به طور کافی بررسی نشده است؛ بنابراین، پژوهش حاضر باهدف تدوین و آزمون یک مدل ساختاری انجام شد تا نقش میانجی مؤلفه‌های عاطفی و رفتاری مشغولیت تحصیلی در رابطه میان حمایت اجتماعی ادراک‌شده و رضایت‌مندی دانشجویان کارشناسی‌ارشد شاغل به تحصیل در محیط‌های یادگیری آنلاین در مؤسسات آموزش عالی ایران مورد کاوش قرار گیرد. روش‌ها‌: در این پژوهش، ۳۹۱ نفر از دانشجویان کارشناسی‌ارشد چندین دانشگاه در ایران از طریق یک پیمایش برخط که در فروردین‌ماه سال ۱۴۰۳ انجام شد، شرکت کردند. شرکت‌کنندگان سه ابزار را تکمیل نمودند: پرسش‌نامه حمایت اجتماعی در محیط‌های یادگیری آنلاین، پرسش‌نامه مشغولیت تحصیلی در محیط‌های یادگیری آنلاین، و پرسش‌نامه رضایت‌مندی از یادگیری الکترونیکی. برای ارزیابی برازش مدل ساختاری مفروض از مدل‌یابی معادلات ساختاری (SEM) استفاده شد. سپس، به‌منظور آزمون معناداری اثرات غیرمستقیم (واسطه‌ای)، از روش بوت‌استرپ (با ۵۰۰۰ بازنموده) بهره گرفته شد. یافته‌ها: نتایج به‌دست‌آمده نشان داد که حمایت اجتماعی دارای اثر مستقیم مثبت و معنادار بر رضایت‌مندی فراگیر است ( 37/0β = ، 01/0 p < ). افزون بر این، حمایت اجتماعی به طور معناداری هم مشغولیت عاطفی ( 90/0β = ، 001/0 p < ) و هم مشغولیت رفتاری ( 92/0β = ، 001/0 p < ) را پیش‌بینی می کند. هر دو مؤلفه مشغولیت عاطفی ( 41/0β = ، 001/0 p < ) و مشغولیت رفتاری( 25/0β = ، 05/0 p < ) تأثیر مثبتی بر رضایت‌مندی داشتند. تحلیل میانجی نشان داد که مشغولیت عاطفی ( 37/0β = )، بافاصله اطمینان 95% (26/0، 64/0) و مشغولیت رفتاری ( 23/0β =)، بافاصله اطمینان 95% (05/0، 57/0) به طور جزئی رابطه میان حمایت اجتماعی و رضایت‌مندی را میانجیگری می‌کنند که در این میان مشغولیت عاطفی دارای اثر میانجیگری قوی‌تری است. مدل ساختاری پیشنهادی از برازش مطلوبی (34/3 CMIN/df =، 92/0 CFI =، 07/0 RMSEA =، 05/0 SRMR =) با داده‌ها برخوردار بود. نتیجه‌گیری: حمایت اجتماعی ادراک‌شده به طور مستقیم و همچنین به واسطه مشغولیت تحصیلی، رضایت‌مندی از یادگیری الکترونیکی را افزایش می‌دهد. مشغولیت عاطفی این رابطه را باقدرت بیشتری نسبت به مشغولیت رفتاری واسطه‌گری می‌کند که حاکی از نقش حیاتی پیوند عاطفی، به‌ویژه در بافت‌های فرهنگی جمع‌گرا، است. به‌منظور افزایش رضایت‌مندی دانشجویان، باید محیط‌های یادگیری الکترونیکی با طراحی هدفمند، به‌گونه‌ای ساماندهی شوند که پویایی‌های میان‌فردی حمایت‌کننده و نیز مشغولیت تحصیلی معنادار را در کنار مشارکت فعال، پرورش دهند.

https://jte.sru.ac.ir/article_12626_138b24846a0ea230d1e27f4b028f856e.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 ICT self-efficacy, ICT engagement and teaching enjoyment among Iranian EFL teachers: an age-moderated model خودکارآمدی فناوری، درگیری با فناوری و لذت تدریس در میان معلمان زبان انگلیسی ایران: مدلی با نقش تعدیل‌گری سن 97 114 12613 10.22061/tej.2026.12990.3369 FA رضا نجاتی گروه زبان انگلیسی، دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی، تهران، ایران Journal Article 2025 08 01 Background and Objectives: The integration of information and communication technologies (ICTs) into English as a foreign language (EFL) instruction is now a routine aspect of educational practice. It may be related to teachers’ motivation, emotional experiences, and professional well-being. Previous research has mainly focused on issues such as technology adoption, technical skills and attitudes toward ICT. Much less attention has been paid to the emotional consequences of technology use. In particular, positive emotions such as teaching enjoyment remain underexplored. Age may be especially relevant in this respect. The present study examined the relationships among ICT self-efficacy, ICT engagement, and teaching enjoyment among Iranian high school EFL teachers. The study tested whether ICT engagement mediates the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment. It also investigated whether age moderates both the direct and indirect associations among these variables. Materials and Methods: A cross-sectional correlational design was employed. Participants comprised 194 Iranian high school EFL teachers recruited through purposive sampling via social networking platforms. Participation was voluntary and anonymous. Teachers completed three self-report questionnaires assessing ICT self-efficacy, ICT engagement, and foreign language teaching enjoyment. All instruments were administered in Persian following a rigorous translation, back-translation, and content validation procedure. Teaching enjoyment was measured using a scale capturing personal enjoyment, student-related enjoyment, and collegial enjoyment. ICT engagement assessed teachers’ behavioral, cognitive, motivational, and social involvement with digital technologies. ICT self-efficacy measured teachers’ perceived capability to use ICT for instructional, professional, and communicative purposes. Age was operationalized as a categorical variable. Before analysis, data were screened for normality, multicollinearity, and suitability for parametric procedures. Structural equation modeling and regression-based analyses were conducted to test mediation, moderation, and moderated mediation associations. Indirect associations were evaluated using bootstrapped confidence intervals to ensure robust estimation of conditional relationships. Findings: The results indicated that ICT self-efficacy was positively associated with both ICT engagement and teaching enjoyment. ICT engagement was also positively associated with teaching ICT self-efficacy and teaching enjoyment. Age significantly moderated the relationship between ICT engagement and teaching enjoyment. Among younger teachers, higher levels of ICT engagement were associated with greater teaching enjoyment. Among older teachers, this relationship was weak and not statistically significant. ICT self-efficacy was negatively related to ICT engagement among older teachers. Moderated mediation analyses further showed that ICT engagement mediated the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment only among younger teachers. For older teachers, the indirect association did not reach statistical significance. After accounting for engagement, the relationship between ICT self-efficacy and teaching enjoyment is partially moderated by age. Conclusions: These findings suggest that ICT engagement plays a crucial role in translating teachers’ ICT self-efficacy into teaching enjoyment, but this process is partially moderated by age. For younger teachers, engagement with technology appears to be an emotionally meaningful activity through which confidence in ICT use is associated with teaching enjoyment. For older teachers, ICT use may be more selective or instrumental, carrying less affective significance. The results underscore the importance of adopting an age-sensitive perspective in professional development and technology integration policies. Teaching enjoyment is associated with more than improving technical skills. It is also associated with meaningful, autonomy-supportive forms of ICT engagement that align with teachers’ pedagogical values and professional identities. Limitations include reliance on self-report measures, non-probability sampling and a cross-sectional design that precludes causal inference. Future research would benefit from longitudinal designs to explore how technology-related emotions are associated across teachers’ age groups and how contextual factors shape these experiences in diverse educational settings. پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است. روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود. یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود. پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است. روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود. یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.

https://jte.sru.ac.ir/article_12613_bfb40b9526f50c575d58bdbb0020bbcd.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Are self-directed learners the authors of their learning? The role of AI in transforming students’ cognitive agency آیا یادگیرندگان خود راهبر عامل یادگیری خود هستند؟ بررسی نقش هوش مصنوعی در تغییر عاملیت شناختی دانشجویان 115 132 12627 10.22061/tej.2026.12892.3354 FA عباس رمضانی گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران Journal Article 2025 07 24 Background and Objectives: The rapid advancement of AI (AI) in higher education, particularly through adaptive learning systems, intelligent tutoring agents, and generative AI tools, has catalyzed a paradigm shift in traditional teaching and learning models. Also, the increased use of AI in higher education in many different fields offers a more personalized, responsive, and effective learning experience. Yet, as AI systems increasingly determine how students interact with and process knowledge, and create knowledge outputs, it is important to answer both basic questions about learner agency in relation to the very paradigm of the autonomous learner that underpins theories of adult and higher education. This article considers whether AI-enhanced learning environments support or deter learners’ sense of cognitive authorship. Methods: This study used a qualitative method that is a mixture of conceptual and empirical inquiry to show pressing issues related to educational theory and emerging technologies: in the age of AI, are self-directed learners still authors of their learning? The philosophical method examines issues about the ontological and epistemic grounds of cognitive agency in an AI-mediated context using semi-structured interviews with 23 students in different fields at Tehran universities. It includes the question of the lived experience of university students who are engaging with AI to be educated. To increase methodological precision Colaizzi‘s seven step was used; this was chosen because of its specificity and effective depth for interpretation, as well as its fit with a focus on phenomenology in its aim to examine how 'agency', 'authorship', and 'self-direction' of students are lived in an algorithmic context that is mediating cognitive agency. This method includes seven steps: 1) Reading and re-reading all the transcribed interviews to make sense of them, 2) Extracting significant statements. These are phrases or sentences that directly pertain to the investigated phenomenon, 3) Giving meaning to the statements: During the process pertinent quotes are categorized the themes are generated based on multiple statements that convey similar meaning, 4) Repeating step 1-3 for each interview, then the researcher can begin to create theme based on the formulated meaning, 5) Gathering an exhaustive description of everything generated in step 1-4, 6) Summarizing the exhaustive description so that there is an identification of the fundamental structure of the phenomenon and 7) Ensuring the credibility of the data through member checking. Findings: Results indicated that using AI in different fields has both negative and positive effects on learning and cognitive agency of students. Central outcomes on the positive side include cognitive scaffolding, increased access to complex knowledge, the ability of AI as a cognitive extension, co-authorship with AI through critical engagement, increasing critical thinking, and improving self-learning through simulation and interactive environments. On the other hand, it has some challenges such as: Ambiguous intellectual authorship, Erosion of epistemic self-Trust, Illusion of mastery, Passive deference to algorithmic authority, and ethical dissonance and academic guilt. Conclusions: Based on these findings and different aspects of AI in student cognitive agency, the paper proposes a framework for self-directed learning in the age of AI in which authorship is not isolated, as the learner is still the one who makes learning; however, this issue needs basic changes in pedagogical, curricular, and philosophical perspectives. پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع سامانه‌های هوش مصنوعی در آموزش عالی به‌ویژه از طریق سامانه‌های یادگیری تطبیقی، عوامل آموزش هوشمند و ابزارهای تولیدی هوش مصنوعی تحولی پارادایمی در مدل‌های سنتی تدریس و یادگیری ایجاد کرده است. استفاده گسترده از هوش مصنوعی در رشته‌های مختلف، یادگیری شخصی‌سازی‌شده، پاسخگو و اثربخش‌تری را به ارمغان می‌آورد. اما با گسترش نقش سامانه‌های هوش مصنوعی در تعیین نحوه تعامل دانشجویان با دانش و پردازش آن، سؤال‌های اساسی دربارۀ عاملیت یادگیرنده و پارادایم یادگیرنده خود راهبر که پایۀ نظریه‌های آموزش بزرگسالان و آموزش عالی بوده و از اهمیت بالایی برخوردار است، پیش می‌آید. پژوهش حاضر به بررسی نقش دوگانۀ محیط‌های یادگیری مجهز به هوش مصنوعی را در عاملیت شناختی یادگیرندگان خود راهبر می‌پردازد؛ اینکه این سامانه‌ها چه چالش‌ها و فرصت‌هایی را برای دانشجویان فراهم می‌نمایند. روش‌ها‌: رویکرد پژوهش حاضر از نوع کیفی بود تا با بررسی دیدگاه‌ها و تجارب دانشجویان مسائل مهم مرتبط با نظریه آموزشی و فناوری‌های نوظهور را نشان دهد و به این سؤال که «در عصر هوش مصنوعی، آیا یادگیرندگان خود راهبر هنوز عامل یادگیری خود هستند؟» بپردازد. این روش فلسفی به بررسی مبانی وجودی و معرفتی عاملیت شناختی در زمینۀ واسطه‌گری هوش مصنوعی پرداخته و از مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۲۳ دانشجو در رشته‌های مختلف دانشگاه‌های تهران استفاده نمود. این پرسش در مورد تجارب زیسته دانشجویانی که با هوش مصنوعی برای آموزش درگیر هستند، مطرح شد. به‌منظور تجزیه‌وتحلیل داده‌ها و افزایش دقت روش‌شناختی، روش هفت‌مرحله‌ای کولایزی به کار گرفته شد؛ این روش به دلیل خاصیت و عمق تفسیری مؤثر خود و تطبیق با پدیدارشناسی برای بررسی «عاملیت»، «مالکیت فکری» و «خودراهبری» دانشجویان در زمینه‌ الگوریتمی عصر حاضر انتخاب شد. این روش شامل هفت مرحله است: ۱) خواندن و بازخوانی تمام مصاحبه‌های نوشته شده برای درک آن‌ها،۲) استخراج عبارات معنی‌دار که مستقیماً به پدیده مورد بررسی مربوط می‌شوند، ۳) معنابخشی به عبارات: در این فرایند نقل‌قول‌های مرتبط دسته‌بندی می‌شوند و تم‌ها بر پایه چندین عبارت با معانی مشابه شکل می‌گیرند، ۴) تکرار گام‌های ۱ تا ۳ برای هر مصاحبه و سپس ایجاد تم بر اساس معانی شکل‌گرفته، ۵) جمع‌آوری توصیف جامع از تمام موارد تولید شده در گام‌های ۱‑۴، ۶) تلخیص جامع برای شناسایی ساختار بنیادی پدیده، و ۷) اطمینان از اعتبار داده‌ها از طریق بررسی اعضا. یافته‌ها: نتایج نشانگر این موضوع بودند که استفاده از هوش مصنوعی در حوزه‌های مختلف تأثیرات مثبت و منفی بر یادگیری و عاملیت شناختی دانشجویان دارد. مهم‌ترین یافته‌ها در بخش فرصت‌ها شامل این موضوع بودند که هوش مصنوعی می‌تواند به تقویت ساختارشناختی، دسترسی بیشتر به دانش پیچیده، تعمیق دانش‌شناختی، همکاری مشترک با هوش مصنوعی از طریق مشارکت فعال، تقویت تفکر انتقادی و بهبود خودآموزی از طریق شبیه‌سازی و محیط تعاملی کمک کند. ازسوی‌دیگر، چالش‌هایی نظیر ابهام در مالکیت فکری، کاهش اعتماد معرفتی به خود، توهم تسلط، تسلیم ذهنی به اقتدار الگوریتمی، ناهماهنگی اخلاقی و احساس گناه علمی استخراج شدند. نتیجه‌گیری: بر پایه این یافته‌ها و جنبه‌های متنوع هوش مصنوعی در عاملیت شناختی دانشجویان، پژوهش حاضر، چارچوبی برای یادگیری خود راهبر در عصر هوش مصنوعی ارائه می‌دهد، به‌نحوی که مالکیت فکری جدا انگاشته نمی‌شود و دانشجویان عامل یادگیری خود در تعامل با هوش مصنوعی باقی می‌مانند و هم‌زمان از آن استفاده نیز می‌نمایند، اما این موضوع نیازمند تغییرات جدی و اساسی در مباحث آموزشی، برنامه‌ریزی و فلسفی است.

https://jte.sru.ac.ir/article_12627_d8b4d3fe90bb9c35e03e23ea1baf48ea.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Future opportunities for teaching “career and technology” textbooks in lower secondary school education in Iran based on technological trends: a futures studies approach فرصت‌های آینده آموزش کتب «کار و فناوری» دوره متوسطه اول ایران مبتنی بر روندهای فناورانه: رویکردی آینده‌پژوهانه 133 156 12625 10.22061/tej.2026.12671.3332 FA مصطفی کشاورزترک گروه آموزش هنر، دانشگاه فرهنگیان، صندوق پستی ۸۸۹-۱۴۶۶۵، تهران، ایران Journal Article 2025 06 26 Background and Objectives: 'Career and Technology' Textbooks have the vital role in education in equipping students with technical skills, creativity, and digital literacy. The review of international studies highlights the rapid pace of technological change driven by digital transformation and new technologies like AI, VR/AR, 3D printing, and IoT. The paper argues that these trends challenge traditional teaching methods and create unprecedented opportunities for personalized and interactive learning. This study, using futures studies methods with a foresight approach—which constitutes a systematic, anticipatory, and analytical process for anticipating future changes and threats—identifies key technological trends and emerging educational opportunities in the 'Career and Technology' course. It aims to align the content of this course with future educational needs and skill requirements. Methods: The research employed a mixed-methods (quantitative-qualitative) exploratory approach. The process was executed in three distinct stages: Step 1: Identifying Technological Trends: A systematic review of academic literature and educational reports was conducted to identify 11 key technological trends with the potential to influence 'Career and Technology' education. Step 2: Prioritizing Trends: A questionnaire was developed to rank the identified trends based on their potential to create opportunities in the next 5-7 years. The survey was sent to 60 experts, with 48 valid responses collected. The data were analyzed using SPSS26 and the Friedman test to rank the trends. Step 3: Identifying and Classifying Opportunities: Semi-structured interviews were conducted with 24 experts (university professors and teachers) to understand the benefits and impacts of the prioritized trends. The interview transcripts were analyzed using qualitative content analysis with ATLAS.ti software. Findings: The Friedman test results (Chi-Square = 392.912, df=10, p<0.000) showed significant differences in the experts' rankings. The top three trends, based on their potential to create future opportunities, were: Artificial Intelligence (AI) (Average Rank: 9.84), Online Learning (Average Rank: 9.64), and Internet of Things (IoT) (Average Rank: 9.40). The qualitative analysis process generated 362 initial codes, which were then synthesized into 44 main themes representing the key opportunities. Key future-oriented opportunities identified include enhancing cognitive activity, blending hard and soft skills, and creating smart workshops, as well as personalizing learning, intelligent assessment, and safe, low-cost simulation. Additionally, updating the role of teachers, designing engaging technology-based content, automating processes, digital collaboration, real-world projects, virtual visits, and AI-assisted entrepreneurship education are highlighted, aligning the 'Career and Technology' course with future needs. Finally, the analysis categorizes the impact of the prioritized technological trends across the four essential domains of teaching and learning: Content Design and Production, Presentation and Teaching, Performance Assessment, and Learning Environment Management Conclusion: The research affirms that technology is a key driver for transforming the "Career and Technology" course. The coming years should focus on personalized and deep learning (driven by AI) and facilitating safe, practical learning (driven by VR/AR and IoT). These opportunities are crucial for developing the hard and soft skills students need for the future project-based economy. Such comprehensive integration is essential for teaching these courses, equipping students with skills in adaptability, teamwork, and problem-solving, while simultaneously nurturing their ability in creative inquiry, data-driven decision-making, and effective collaboration within smart, technology-enriched environments. These are, in fact, the very competencies that fully align with the future-oriented opportunities identified by experts. پیشینه و اهداف: کتاب‌های درسی «کار و فناوری» نقش حیاتی در آموزش، تجهیز دانش‌آموزان به مهارت‌های فنی، خلاقیت، و سواد دیجیتال ایفا می‌کنند. مرور مطالعات بین‌المللی بر سرعت بالای تغییرات فنّاورانه که توسط تحول دیجیتال و فناوری‌های نوظهور مانند هوش مصنوعی، واقعیت مجازی و افزوده، پرینت سه‌بعدی و اینترنت اشیا هدایت می‌شوند، تأکید دارد. این مقاله استدلال می‌کند که این روندها، روش‌های تدریس سنتی را به چالش می‌کشند و فرصت‌های بی‌سابقه‌ای را برای یادگیری شخصی‌سازی‌شده و تعاملی ایجاد می‌کنند. این پژوهش با بهره‌گیری از روش‌های آینده‌پژوهی (با رویکرد آینده‌نگاری) که یک فرایند نظام‌مند، پیش‌نگر و تحلیلی برای پیش‌بینی تغییرات و تهدیدات آینده است، به شناسایی روندهای کلیدی فناوری و فرصت‌های آموزشی نوظهور در درس «کار و فناوری» می‌پردازد. هدف آن، همسو‌سازی محتوای این درس با مهارت‌ها و نیازهای آموزشی آینده است. روش‌ها‌: این پژوهش از یک رویکرد اکتشافی آمیخته (کمی - کیفی) استفاده کرده که در سه مرحله‌ی متمایز اجرا شده است: گام نخست، شناسایی روندهای فنّاورانه از طریق مرور نظام‌مند ادبیات و گزارش‌های آموزشی که منجر به شناسایی ۱۱ روند کلیدی شد. گام دوم، اولویت‌بندی روندها با توسعه و ارسال یک پرسش‌نامه به ۶۰ متخصص (با ۴۸ پاسخ معتبر) برای رتبه‌بندی پتانسیل ایجاد فرصت در ۵ تا ۷ سال آینده، و تحلیل داده‌ها با SPSS26 و آزمون فریدمن. گام سوم، شناسایی و طبقه‌بندی فرصت‌ها با انجام مصاحبه‌های نیمه‌ساختاریافته با ۲۴ متخصص و تحلیل محتوای کیفی با نرم‌افزار ATLAS.ti صورت گرفت. یافته‌ها: یافته‌ها نشان داد که آزمون فریدمن (000/0= df، 912/392=Chi-Square) تفاوت‌های معناداری در رتبه‌بندی متخصصان را تأیید کرد و سه روند برتر از نظر پتانسیل ایجاد فرصت‌های آتی عبارت بودند از: هوش مصنوعی میانگین رتبه (۸۴/۹)، یادگیری آنلاین میانگین رتبه (۶۴/۹) اینترنت اشیا میانگین رتبه (۴۰/۹) در بخش کیفی، تحلیل منجر به تولید ۳۶۲ کد اولیه شد که در نهایت در ۴۴ تم اصلی (فرصت‌های کلیدی) سنتز شدند. فرصت‌های کلیدی آینده‌محور شناسایی شده شامل تقویت فعالیت شناختی، ترکیب مهارت‌های سخت و نرم، و ایجاد کارگاه‌های هوشمند تا شخصی‌سازی یادگیری، ارزیابی هوشمند، و شبیه‌سازی ایمن و کم‌هزینه و همچنین به‌روزرسانی نقش معلمان، طراحی محتوای جذاب مبتنی بر فناوری، خودکارسازی فرایندها، همکاری دیجیتال، پروژه‌های واقعی، بازدیدهای مجازی، و آموزش کارآفرینی با کمک هوش مصنوعی است که جهت‌گیری درس «کار و فناوری» را با نیازهای آینده هماهنگ می‌کنند. و در نهایت تأثیر روندها را در چهار حوزه اساسی تدریس و یادگیری طبقه‌بندی کردند: طراحی و تولید محتوا، ارائه و تدریس، ارزیابی عملکرد، مدیریت محیط یادگیری. نتیجه‌گیری: این تحقیق تأیید می‌کند که فناوری، محرک اصلی برای تحول درس «کار و فناوری» است. سال‌های آتی باید بر یادگیری شخصی‌سازی‌شده و عمیق (ناشی از هوش مصنوعی) و تسهیل یادگیری عملی و ایمن ناشی از واقعیت مجازی و اینترنت اشیا تمرکز کنند. این فرصت‌ها برای توسعه مهارت‌های سخت و نرم موردنیاز دانش‌آموزان برای اقتصاد مبتنی بر پروژه آینده، حیاتی هستند چنین یکپارچه‌سازی همه‌جانبه‌ای برای آموزش این دروس ضروری است که دانش‌آموزان را به مهارت‌های سازگاری، کار تیمی و مسئله‌یابی مجهز کند، و هم‌زمان توانایی آنان را در زمینه کاوش خلاق، تصمیم‌گیری مبتنی بر داده، و همکاری مؤثر در بستر محیط‌های هوشمند و فناورانه پرورش دهد در واقع این موارد همان ویژگی‌هایی هستند که کاملاً با فرصت‌های آینده‌محور شناسایی‌شده توسط خبرگان همخوانی دارد.

https://jte.sru.ac.ir/article_12625_49fe7bf774cdf5df4db1516f8d92c463.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Evaluating pre-service teachers’ mathematical modelling task performance: a comparison with ai responses ارزیابی عملکرد دانشجو معلمان در تکالیف مدل‌سازی ریاضی: مقایسه با پاسخ‌های هوش مصنوعی 157 178 12630 10.22061/tej.2026.12519.3299 FA نفیسه آزادی گروه ریاضی، دانشکده علوم، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران ابراهیم ریحانی گروه ریاضی، دانشکده علوم، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران مجتبی قربانی گروه ریاضی، دانشکده علوم، دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی، تهران، ایران رضا ابراهیم پور مرکز علوم‌شناختی، مؤسسه علوم و فناوری‌های همگرا (ICST)، دانشگاه صنعتی شریف، تهران، ایران؛ مدرسه علوم‌شناختی، پژوهشگاه دانش‌های بنیادی (IPM)، تهران، ایران سعید حق‌جو دانشگاه فرهنگیان، بوشهر، ایران Journal Article 2025 08 16 Background and Objectives: Mathematical modelling has increasingly become a central component of mathematics education, as it helps students connect abstract mathematical concepts to real-world situations. Despite its importance, many elementary pre-service teachers (PSTs) face challenges when attempting to design or solve modelling problems, partly due to their limited exposure to such tasks during their teacher education programs. With the rapid development of AI (AI), new opportunities have emerged to compare human problem-solving approaches with machine-generated solutions. The purpose of this study is to examine how elementary PSTs and an AI system perform on mathematical modelling tasks. Specifically, the study seeks to understand the strengths and weaknesses of PSTs’ modelling competencies, while also exploring the potential contributions of AI as a supportive tool in mathematics education. The objective is not only to evaluate performance but also to address the broader significance of integrating AI into teacher education, highlighting both opportunities and risks. Methods: A convenience sample of 50 PSTs participated in the study. Participants were asked to complete a researcher-developed test that included mathematical modelling tasks designed to evaluate different aspects of modelling competence. The face and content validity of the instrument were reviewed and confirmed by two experts in mathematics education, ensuring the appropriateness and relevance of the items. Data were collected in written form and analyzed using both quantitative and qualitative approaches. The PSTs’ responses were examined based on the competency framework, which provides structured criteria for assessing modelling skills such as understanding the problem, using mathematics, interpreting results, and validating solutions. AI-generated responses were also collected for the same tasks, and these were compared with the human responses in terms of strategy, accuracy, creativity, and solution quality. The study followed a qualitative design with deductive (directed) content analysis, which allowed the researchers to systematically code and interpret the data while drawing comparisons across human and AI performance. Findings: The findings revealed several important patterns. Many PSTs demonstrated weaknesses in mathematical modelling, particularly in the stages of validation and interpretation. Their answers were often incomplete or lacked sufficient reasoning. However, the participants performed relatively better in the criterion of 'use of mathematics', indicating that they could carry out mathematical procedures but struggled to connect them meaningfully to real-world contexts. No statistically significant differences were found between participants based on gender or academic background, suggesting that the difficulties with modelling are widespread among elementary PSTs regardless of their demographic characteristics. In contrast, the AI system produced solutions that were generally more coherent and well-structured, particularly in terms of validation and creativity. The AI was able to provide step-by-step explanations and generate multiple approaches to solving the same problem, which could serve as a model for PSTs. Nevertheless, the AI responses were not flawless, and in some cases, over-simplifications or assumptions were made without sufficient justification. Conclusion: The study concludes that while PSTs have some foundational skills in mathematical modelling, their overall competencies are insufficient for solving complex modelling tasks independently. This finding points to a need for teacher education programs to place greater emphasis on developing modelling skills through practice, reflection, and guided instruction. At the same time, the study highlights the potential of AI as a valuable educational resource. AI can accelerate the learning process by providing worked examples, alternative solutions, and creative perspectives on modelling tasks. However, the findings also caution against over-reliance on AI. If PSTs depend too heavily on AI-generated solutions without critical evaluation, their own problem-solving and reasoning abilities may be undermined. Therefore, AI should be integrated into teacher education thoughtfully, with clear guidelines for its use as a supportive rather than substitutive tool. By balancing human learning with technological support, teacher educators can better prepare future teachers to engage their students in meaningful mathematical modelling activities. پیشینه و اهداف: مدل‌سازی ریاضی به طور فزاینده‌ای به بخش مرکزی آموزش ریاضی تبدیل شده است، زیرا به دانش‌آموزان کمک می‌کند مفاهیم انتزاعی ریاضی را به موقعیت‌های واقعی پیوند دهند. باوجود اهمیت آن، بسیاری از دانشجو معلمان ابتدایی در طراحی یا حل مسائل مدل‌سازی با چالش‌هایی مواجه می‌شوند که بخشی از آن ناشی از مواجهه محدود آنان با این‌گونه فعالیت‌ها در طول دوره‌های تربیت‌معلم است. با توسعه سریع هوش مصنوعی فرصت‌های تازه‌ای برای مقایسه رویکردهای حل مسئله انسانی با راه‌حل‌های تولیدشده توسط ماشین به وجود آمده است. هدف این مطالعه بررسی نحوه عملکرد دانشجو معلمان ابتدایی و یک سامانه هوش مصنوعی در انجام تکالیف مدل‌سازی ریاضی است. به طور خاص، این پژوهش به دنبال درک نقاط قوت و ضعف شایستگی‌های مدل‌سازی دانشجو معلمان است، درحالی‌که هم‌زمان نقش بالقوه هوش مصنوعی به‌عنوان یک ابزار حمایتی در آموزش ریاضی را نیز بررسی می‌کند. هدف پژوهش صرفاً ارزیابی عملکرد نیست، بلکه تأکید بر اهمیت گسترده‌تر ادغام هوش مصنوعی در آموزش معلمان است که هم فرصت‌ها و هم مخاطرات آن را برجسته می‌سازد. روش‌ها‌: نمونه‌ی در دسترسی شامل ۵۰ دانشجو معلم در این پژوهش شرکت کردند. از شرکت‌کنندگان خواسته شد آزمون محقق-ساختی را تکمیل کنند که شامل تکالیف مدل‌سازی ریاضی برای ارزیابی جنبه‌های مختلف شایستگی مدل‌سازی بود. روایی صوری و محتوایی ابزار توسط دو متخصص آموزش ریاضی بررسی و تأیید شد تا تناسب و ارتباط سؤالات تضمین شود. داده‌ها به‌صورت نوشتاری جمع‌آوری و با رویکردهای کمّی و کیفی تحلیل شدند. پاسخ‌های دانشجو معلمان بر اساس چارچوب شایستگی گریفراس و ماس بررسی گردید؛ چارچوبی که معیارهای ساختاریافته‌ای برای ارزیابی مهارت‌های مدل‌سازی مانند درک مسئله، به‌کارگیری ریاضیات، تفسیر نتایج و اعتبارسنجی راه‌حل‌ها ارائه می‌دهد. همچنین پاسخ‌های تولیدشده توسط سامانه هوش مصنوعی برای همان تکالیف جمع‌آوری و از نظر راهبرد، دقت، خلاقیت و کیفیت راه‌حل با پاسخ‌های انسانی مقایسه شدند. پژوهش حاضر از طراحی کیفی با تحلیل محتوای استقرایی هدایت‌شده بهره گرفت که به پژوهشگران امکان داد داده‌ها را به طور نظام‌مند کدگذاری و تفسیر کنند و هم‌زمان مقایسه‌هایی میان عملکرد انسانی و هوش مصنوعی انجام دهند. یافته‌ها: یافته‌ها الگوهای مهمی را نشان دادند. بسیاری از دانشجو معلمان ضعف‌هایی در مدل‌سازی ریاضی از خود بروز دادند، به‌ویژه در مراحل اعتبارسنجی و تفسیر. پاسخ‌های آنان اغلب ناقص یا فاقد استدلال کافی بود. بااین‌حال، مشارکت‌کنندگان در معیار «به‌کارگیری ریاضیات» عملکرد نسبتاً بهتری داشتند، به این معنا که می‌توانستند فرایندهای ریاضی را اجرا کنند؛ اما در برقراری ارتباط معنادار آن ها با زمینه‌های واقعی مشکل داشتند. تفاوت معناداری از نظر آماری بین شرکت‌کنندگان بر اساس جنسیت یا پیشینه تحصیلی مشاهده نشد که نشان می‌دهد فارغ از ویژگی‌های جمعیت‌شناختی، دشواری‌های مربوط به مدل‌سازی در میان دانشجو معلمان ابتدایی رایج است. در مقابل، سامانه هوش مصنوعی راه‌حل‌هایی منسجم‌تر و ساختارمندتر ارائه داد، به‌ویژه در زمینه اعتبارسنجی و خلاقیت. هوش مصنوعی قادر بود توضیحات گام‌به‌گام و رویکردهای متعددی برای حل یک مسئله تولید کند که می‌تواند به‌عنوان الگو برای دانشجو معلمان مورداستفاده قرار گیرد. بااین‌حال، پاسخ‌های هوش مصنوعی نیز بی‌نقص نبودند و در برخی موارد ساده‌سازی بیش از حد یا فرضیات بدون توجیه کافی در بین پاسخ ها مشاهده شد. نتیجه‌گیری: نتایج نشان داد اگرچه دانشجو معلمان ابتدایی دارای برخی مهارت‌های پایه‌ای در مدل‌سازی ریاضی هستند، اما شایستگی کلی آنان برای حل مستقل تکالیف پیچیده مدل‌سازی ناکافی است. این یافته بیانگر ضرورت توجه بیشتر برنامه‌های تربیت‌معلم به توسعه مهارت‌های مدل‌سازی از طریق تمرین، بازاندیشی و آموزش هدایت‌شده است. درعین‌حال، پژوهش بر پتانسیل هوش مصنوعی به‌عنوان منبعی ارزشمند در آموزش تأکید دارد. هوش مصنوعی می‌تواند با ارائه مثال‌های حل‌شده، راه‌حل‌های جایگزین و دیدگاه‌های خلاقانه، فرایند یادگیری را تسریع کند. بااین‌وجود، یافته‌ها هشدار می‌دهند که اتکای بیش از حد به هوش مصنوعی می‌تواند توانایی‌های استدلالی و حل مسئله دانشجو معلمان را تضعیف کند؛ بنابراین، هوش مصنوعی باید به‌صورت سنجیده و با دستورالعمل‌های روشن به‌عنوان ابزار حمایتی و نه جایگزین در آموزش معلمان به کار گرفته شود. با ایجاد توازن میان یادگیری انسانی و پشتیبانی فناورانه، مربیان معلم می‌توانند معلمان آینده را بهتر برای درگیرکردن دانش‌آموزان در فعالیت‌های معنادار مدل‌سازی ریاضی آماده سازند.

https://jte.sru.ac.ir/article_12630_3c54fa72e5142bcfc97a4772668c0c3d.pdf

دانشگاه تربیت دبیر شهید رجایی فناوری آموزش 2008-0441 20 1 2025 12 22 Parental Involvement in Digital Learning Environments: Examining School-Parent Communication, Parental Self-Efficacy, and Students' Positive Digital Agency مشارکت والدین در محیط‌های یادگیری دیجیتال: مطالعه‌ای در مورد ارتباطات مدرسه، خودکارآمدی والدین و کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان 179 197 12628 10.22061/tej.2026.12938.3360 FA مهدی نامداری پژمان گروه مدیریت آموزشی، دانشگاه فرهنگیان، تهران، ایران محسن زندیان گروه مدیریت آموزشی، دانشکده روان‌شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران Journal Article 2025 09 09 Background and Objectives: The rapid advancement of digital technologies and the expansion of online learning in the wake of the COVID-19 pandemic have profoundly highlighted the critical role of parents in supporting their children's education within digital environments. Previous studies consistently show that active parental involvement contributes significantly to improvements in students' academic performance, motivation, and digital literacy. Two key factors identified as influential in this parental engagement are the quality of school-parent communication and parents' self-efficacy in the digital domain. Effective school communication acts as a vital bridge between home and school, helping to mitigate the barriers posed by the digital divide. Concurrently, parental self-efficacy—the belief in one's ability to effectively support a child's online learning—empowers parents, fostering the motivation for constructive supervision and the modeling of positive digital behaviors. Despite this background, research has focused little on an integrated examination of these factors and the mediating role of parental engagement in shaping students' positive digital agency—defined as responsible, ethical, and creative behaviors in virtual spaces. The current study aims to address this gap by testing a conceptual structural model that explores the relationships between school-parent communication, parental self-efficacy, parental digital engagement, and students' positive digital agency. A central objective is to specifically investigate the mediating role of parental digital engagement in transmitting the effects of the two antecedent factors (school communication and self-efficacy) onto the development of positive digital agency. The findings of this research aim to provide empirical evidence to inform educational policy and empower families in the digital age. Methods: This study employed a descriptive-correlational design with a quantitative approach, utilizing covariance-based structural equation modeling (SEM). The target population consisted of parents of elementary school students in Qazvin, Iran, during the 2025-2026 academic year, all of whom had at least one year of experience with their child's digital learning. A multi-stage cluster sampling method was used. After removing incomplete or unsuitable responses, the final sample size comprised 362 participants. Data were collected using four standardized Persian questionnaires: The Parental Self-Efficacy Scale, the School-Parent Communication Scale, the Parental Digital Engagement Scale, and the Students' Positive Digital Agency Scale. Data analysis involved checking preliminary assumptions (e.g., normality), conducting confirmatory factor analysis (CFA) to validate the measurement model, and testing the structural model. The significance of direct and indirect (mediating) effects was assessed using the bootstrap method with 5000 resamples. Findings: The conceptual model demonstrated an acceptable fit with the data (CFI = 0.96, RMSEA = 0.07). All direct paths were statistically significant: school-parent communication to parental digital engagement (β = 0.60), parental self-efficacy to parental digital engagement (β = 0.26), and parental digital engagement to students' positive digital agency (β = 0.53). The analysis of indirect effects confirmed the mediating role of parental digital engagement, indicating it functions as a full mediator in the relationship between the two predictor variables (school communication and parental self-efficacy) and the outcome variable (students' positive digital agency). Overall, the model explained 65% of the variance in parental digital engagement and 28% of the variance in students' positive digital agency. Conclusion: The results underscore the necessity of harmonizing environmental factors (effective school communication) and individual factors (parental self-efficacy) through practical parental digital engagement to foster students' positive digital agency. To cultivate students as responsible and creative digital citizens, schools must strengthen two-way communication channels and actively empower parents. Practical applications of these findings include the design of targeted parent training workshops focused on digital skills and supportive strategies, as well as the integration of digital citizenship education into the core school curriculum. This study's limitations include its specific geographical focus (Qazvin) and reliance on self-reported data. For future research, it is recommended to investigate the role of potential moderating variables, such as socioeconomic status, and to test practical intervention programs on a larger scale to further validate and generalize the proposed model. پیشینه و اهداف: پیشرفت سریع فناوری‌های دیجیتال و گسترش یادگیری برخط در پی همه‌گیری کووید-۱۹، به طور برجسته‌ای نقش حیاتی والدین را در حمایت از آموزش فرزندان در محیط‌های دیجیتال پررنگ کرده است. مطالعات پیشین به طور مستمر نشان می‌دهند که مشارکت فعال والدین به بهبود معنادار عملکرد تحصیلی، انگیزش و سواد دیجیتال دانش‌آموزان کمک می‌کند. دو عامل کلیدی مؤثر در مشارکت والدین، کیفیت ارتباطات مدرسه با والدین و خودکارآمدی والدین در حیطه دیجیتال است. ارتباط مؤثر مدرسه به‌عنوان پلی حیاتی بین خانه و مدرسه عمل کرده و به کاهش موانع ناشی از شکاف دیجیتالی کمک می‌کند. هم‌زمان، خودکارآمدی والدین - یعنی باور به توانایی حمایت مؤثر از یادگیری برخط فرزند - به والدین قدرت می‌بخشد و انگیزه نظارت سازنده و الگوسازی رفتارهای مثبت دیجیتال را تقویت می‌کند. علی‌رغم این پیشینه ثابت شده، بررسی یکپارچه این عوامل و نقش میانجی‌گر مشارکت والدین در شکل‌دهی به «کنشگری مثبت دیجیتال» دانش‌آموزان - که به‌عنوان رفتارهای مسئولانه، اخلاق‌مدار و خلاق در فضای مجازی تعریف می‌شود - کمتر موردتوجه قرار گرفته است. هدف این مطالعه پر کردن این شکاف از طریق آزمون یک مدل مفهومی ساختاری است که روابط بین ارتباطات مدرسه با والدین، خودکارآمدی والدین، مشارکت دیجیتال والدین و کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان را بررسی می‌کند. هدف اصلی، بررسی ویژه‌ی نقش میانجی‌گر مشارکت دیجیتال والدین در انتقال اثرات دو عامل پیشین (ارتباط مدرسه و خودکارآمدی) به توسعه کنشگری مثبت دیجیتال است. یافته‌های این پژوهش شواهد تجربی برای اطلاع‌رسانی به سیاست‌گذاری آموزشی و توانمندسازی خانواده‌ها در عصر دیجیتال ارائه می‌کند. روش‌ها‌: این پژوهش از طرح توصیفی - همبستگی با رویکرد کمّی و با استفاده از مدل‌سازی معادلات ساختاری مبتنی بر کوواریانس استفاده کرد. جامعه آماری، والدین دانش‌آموزان ابتدایی شهر قزوین در سال تحصیلی ۱۴۰۴-۱۴۰۵ بودند که حداقل یک سال تجربه یادگیری دیجیتال فرزندشان را داشتند. از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای چندمرحله‌ای استفاده شد و پس از حذف پاسخ‌های ناقص یا نامناسب، حجم نمونه نهایی ۳۶۲ نفر بود. داده‌ها با استفاده از چهار پرسش‌نامه استاندارد فارسی جمع‌آوری شد: مقیاس خودکارآمدی والدینی، مقیاس ارتباطات مدرسه - والدین، مقیاس مشارکت دیجیتال والدین و مقیاس کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان. تحلیل داده‌ها شامل بررسی پیش‌فرض‌های اولیه (مانند نرمال بودن)، انجام تحلیل عاملی تأییدی برای اعتبارسنجی مدل اندازه‌گیری و آزمون مدل ساختاری بود. معناداری اثرات مستقیم و غیرمستقیم (میانجی) با استفاده از روش بوت‌استرپ با ۵۰۰۰ نمونه بازتولید، ارزیابی شد. یافته‌ها: مدل مفهومی برازش قابل‌قبولی داشت (96/0= CFI، 07/0=RMSEA). مسیرهای مستقیم ارتباطات مدرسه به مشارکت دیجیتال (۶۰/۰=β)، خودکارآمدی والدین به مشارکت دیجیتال (۲۶/۰=β) و مشارکت دیجیتال به کنشگری مثبت (۵۳/۰=β) معنادار بودند. تحلیل اثرات غیرمستقیم، نقش میانجی‌گری مشارکت دیجیتال والدین را تأیید کرد و نشان داد که این متغیر به‌عنوان یک میانجی کامل در رابطه بین دو متغیر پیش‌بین (ارتباط مدرسه و خودکارآمدی والدین) و متغیر پیامد (کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان) عمل می‌کند. در مجموع، مدل توانست ۶۵ درصد از واریانس مشارکت دیجیتال والدین و ۲۸ درصد از واریانس کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان را تبیین کند. نتیجه‌گیری: نتایج بر ضرورت هماهنگی عوامل محیطی (ارتباط مؤثر مدرسه) و فردی (خودکارآمدی والدین) از طریق مشارکت عملی دیجیتال والدین برای پرورش کنشگری مثبت دیجیتال دانش‌آموزان تأکید دارد. برای پرورش دانش‌آموزان به‌عنوان شهروندانی مسئول و خلاق در فضای دیجیتال، مدارس باید کانال‌های ارتباطی دوسویه را تقویت کرده و والدین را به طور فعال توانمند سازند. کاربردهای عملی این یافته‌ها شامل طراحی کارگاه‌های آموزشی هدفمند برای والدین با محوریت مهارت‌های دیجیتال و راهبردهای حمایتی، و همچنین ادغام آموزش شهروندی دیجیتال در برنامه درسی اصلی مدرسه است. محدودیت‌های این مطالعه شامل تمرکز جغرافیایی خاص (قزوین) و اتکا به داده‌های خودگزارشی است. برای تحقیقات آینده، توصیه می‌شود نقش متغیرهای تعدیل‌گر بالقوه، مانند وضعیت اقتصادی - اجتماعی، بررسی شده و برنامه‌های مداخله‌ای عملی در مقیاسی وسیع‌تر برای اعتباربخشی و تعمیم بیشتر مدل پیشنهادی آزمون شوند.

https://jte.sru.ac.ir/article_12628_67eeb919fff8c721d0228f9fb5b19fb6.pdf