کاربست فناوری در آموزش زبان
رضا نجاتی
چکیده
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.پیشینه و اهداف: ادغام فناوری‌های اطلاعاتی و ارتباطی در آموزش زبان انگلیسی به‌عنوان زبان خارجی امروزه به بخشی عادی از شیوه‌های آموزشی تبدیل شده است. این ادغام می‌تواند باانگیزه معلمان، تجربه‌های هیجانی و آسایش شغلی آنان مرتبط باشد. پژوهش‌های پیشین عمدتاً بر موضوعاتی مانند پذیرش فناوری، مهارت‌های فنی و نگرش نسبت به فناوری آموزش تمرکز داشته‌اند، درحالی‌که به پیامدهای هیجانی استفاده از فناوری توجه بسیار کمتری شده است. به‌ویژه، هیجان‌های مثبت مانند لذت تدریس کمتر مورد بررسی قرار گرفته‌اند. سن معلم در این زمینه می‌تواند اهمیت بسزایی داشته باشد. پژوهش حاضر روابط میان «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را در میان دبیران زبان انگلیسی دبیرستان‌ها در ایران بررسی کرد. این مطالعه نقش «درگیری با فناوری» را به‌عنوان میانجی بین رابطه «خودکارآمدی فناوری»؛ و لذت تدریس و نقش سن را به‌عنوان متغیر تعدیل در رابطه سه متغیر مذکور بررسی کرده است.روش‌ها: در این پژوهش از طرح همبستگی استفاده شد. شرکت‌کنندگان شامل ۱۹۴ دبیر زبان انگلیسی دبیرستان‌های ایران بودند که از طریق نمونه‌گیری هدفمند و با استفاده از سکوهای شبکه‌های اجتماعی جذب شدند. مشارکت داوطلبانه و ناشناس بود. معلمان سه پرسش‌نامه خوداظهاری را برای سنجش «خودکارآمدی فناوری»، «درگیری با فناوری» و لذت تدریس زبان خارجی تکمیل کردند. همه ابزارها پس از اجرای دقیق فرایند ترجمه، بازترجمه و اعتبارسنجی محتوایی به زبان فارسی اجرا شدند. لذت تدریس با مقیاسی سنجیده شد که لذت شخصی، لذت مرتبط با دانش‌آموز و لذت تعامل با همکاران را در بر می‌گرفت. «درگیری با فناوری» میزان مشارکت رفتاری، شناختی، انگیزشی و اجتماعی معلمان با فناوری‌های دیجیتال را ارزیابی می‌کرد. «خودکارآمدی فناوری» نیز توان ادراک‌شده معلمان برای استفاده آموزشی، حرفه‌ای و ارتباطی از فناوری را می‌سنجید. سن به‌صورت متغیر مقوله‌ای عملیاتی شد. پیش از تحلیل، داده‌ها از نظر نرمال بودن، هم‌خطی چندگانه و مناسب‌بودن برای آزمون‌های پارامتریک بررسی شدند. برای آزمون روابط میانجی‌گری، تعدیل‌گری و «میانجی‌گری تعدیل‌شده» از مدل‌یابی معادلات ساختاری و تحلیل‌های مبتنی بر رگرسیون استفاده شد. روابط غیرمستقیم با بهره‌گیری از فاصله‌های اطمینان «بوت‌استرپ» ارزیابی شدند تا برآوردی دقیق از روابط شرطی حاصل شود.یافته‌ها: نتایج نشان داد که «خودکارآمدی فناوری» با هر دو متغیر «درگیری با فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت دارد. «درگیری با فناوری» نیز با «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس رابطه مثبت نشان داد. سن معلمان رابطه میان «درگیری با فناوری» و لذت تدریس را به طور معنادار تعدیل کرد. در میان معلمان جوان‌تر، سطوح بالاتر «درگیری با فناوری» با لذت تدریس بیشتر همراه بود؛ اما در میان معلمان مسن‌تر، این رابطه ضعیف و از نظر آماری معنادار نبود. «خودکارآمدی فناوری» در میان معلمان مسن‌تر با «درگیری با فناوری» رابطه منفی داشت. تحلیل‌های میانجی‌گری تعدیل‌شده همچنین نشان داد که تنها در میان معلمان جوان‌تر «درگیری با فناوری» در رابطه بین «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس نقش میانجی دارد. برای معلمان مسن‌تر، رابطه غیرمستقیم به سطح معناداری آماری نرسید. پس از تثبیت سهم «درگیری با فناوری»، رابطه میان «خودکارآمدی فناوری» و لذت تدریس در حد بسیار کم توسط عامل سن تعدیل می‌شود.
