هوش مصنوعی
سمیه فتحعلی
چکیده
پیشینه و اهداف: ادغام سریع ابزارهای هوش مصنوعی مولد مانند چتجیپیتی و مایکروسافت کوپایلت در آموزش، فرصتهایی برای بازخورد و بازنگری در نوشتار علمی فراهم کرده است. بااینحال، تأثیر این ابزارها بر میزان مشارکت زبانآموزان انگلیسی هنوز بهطور کافی بررسی نشده است. مشارکت در یادگیری زبان شامل ابعاد رفتاری، شناختی، عاطفی و عاملانه ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: ادغام سریع ابزارهای هوش مصنوعی مولد مانند چتجیپیتی و مایکروسافت کوپایلت در آموزش، فرصتهایی برای بازخورد و بازنگری در نوشتار علمی فراهم کرده است. بااینحال، تأثیر این ابزارها بر میزان مشارکت زبانآموزان انگلیسی هنوز بهطور کافی بررسی نشده است. مشارکت در یادگیری زبان شامل ابعاد رفتاری، شناختی، عاطفی و عاملانه است که هریک نقش مهمی در یادگیری ایفا میکند. مشارکت رفتاری به درگیری فعال در فعالیتهای نوشتاری اشاره دارد. مشارکتشناختی نشاندهندۀ تلاش ذهنی و بهکارگیری راهبردهاست. مشارکت عاطفی واکنشهای احساسی را در بر میگیرد و مشارکت عاملانۀ بازتابدهندۀ نقش فعال در شکلدهی به فرایند آموزش است. با وجود افزایش علاقه به یادگیری با کمک هوش مصنوعی، اطلاعات اندکی دربارۀ نحوۀ مشارکت زبانآموزان با بازخورد هوش مصنوعی در این ابعاد وجود دارد و همچنین مطالعات اندکی به مقایسۀ جیپیتی و کوپایلت از نظر قابلیتهای کاربردی و آموزشی، تجربۀ کاربری و چالشها و نگرانیهای اخلاقی پرداختهاند. بنابراین، پژوهش حاضر به بررسی چگونگی مشارکت زبانآموزان انگلیسی با ابزارهای هوش مصنوعی در نوشتار علمی و تجربۀ مقایسهای آنان با این دو ابزار هوش مصنوعی میپردازد. روشها: این پژوهش کیفی در یک دوره تمرین نوشتار آکادمیک با حضور ۱۸ دانشجوی کارشناسی ایرانی رشتۀ زبان و ادبیات انگلیسی طی یک نیمسال تحصیلی در یکی از دانشگاههای دولتی تهران انجام شد. زبانآموزان پنج نوع مقاله (طبقهبندی، فرایند، تعریف گسترشیافته، مسئله و راهحل و استدلالی) نوشتند و از جیپیتی و کوپایلت برای بازنگری استفاده کردند. دادهها از طریق یادداشتهای بازاندیشی، مصاحبههای نیمهساختاریافته و سوابق استفاده از دستورات دانشجویان گردآوری شد. تحلیل موضوعی با پیروی از فرایندی ششمرحلهای انجام شد و تحلیل با استفاده از کدگذاری قیاسی و استقرایی صورت گرفت.یافتهها: نتایج این تحقیق نشان داد که دانشجویان در هر چهار بعد مشارکتی پویا با ابزارهای هوش مصنوعی داشتند. در بعد رفتاری، دانشجویان پیشنویسهای متعددی را بازنگری کردند و بهتدریج از استفاده از دستورهای کلی بهسوی دستورهای خاص و متناسب با نوع متن حرکت کردند. آنان از هر دو ابزار در بازنگری فوری و باتأخیر استفاده کردند و استقلال در مدیریت کار خود بدون اتکا به معلم نشان دادند. در بعدشناختی، دانشجویان بازخوردها را بهطور انتقادی ارزیابی کردند و پیشنهادهایی را بهصورت گزینشی پذیرفتند که بهوضوح و انسجام نوشتارشان کمک میکرد. بسیاری از آنان مسائل تکراری در نوشتار خود را شناسایی و پیش از دریافت بازخورد نیز بازنگریهای لازم را پیشبینی میکردند که نشاندهندۀ آگاهی از الگوهای نوشتاری بود. در بعد عاطفی، دانشجویان هم تجربههایی از افزایش اعتمادبهنفس از طریق بازخوردهای سازنده را گزارش دادند و هم لحظاتی از سردرگمی هنگام دریافت بازخوردهای مبهم یا بیشازحد را توصیف کردند. در بعد عاملانه، دانشجویان با پذیرش یا رد پیشنهادها، حس مالکیت بر نوشتههایشان را نشان دادند. آنان بهتدریج توانایی طرح دستورهای دقیقتر را توسعه دادند و از منابع تکمیلی برای بهبود بازخوردها استفاده کردند.در مقایسۀ دو ابزار، دانشجویان تمایزهایی را در قابلیتهای کاربردی و آموزشی آنها مشخص کردند. کوپایلت بیشتر برای اصلاحات نگارشی، قالببندی و مدیریت منابع ارجاعی در مراحل پایانی نوشتار مورد استفاده قرار گرفت. در مقابل، چتجیپیتی بیشتر در مراحل اولیه و میانی فرایند نگارش به کار رفت؛ چراکه در تولید ایده، گسترش محتوا و بازنویسی ساختار متن عملکرد بهتری داشت. از نظر تجربۀ کاربری، کوپایلت بهدلیل سرعت و سادگی برای ویرایشهای سطحی کاربردیتر بود؛ در حالی که جیپیتی بهعنوان ابزاری تعاملی و انعطافپذیر امکان تعامل پویا با محتوا را فراهم میکرد و باعث تعمق در نوشتار میشد. با وجود مزایای این دو ابزار، نگرانیهای اخلاقی نیز مطرح شد. دانشجویان اشاره کردند که هر دو ابزار ممکن است محتوای کلی یا نادرست تولید کنند و دربارۀ مالکیت فکری نیز ابهاماتی وجود داشت. برخی زبانآموزان نگرانیهایی دربارۀ اتکای بیش از حد به ابزارها و ازدسترفتن بیان شخصی خود در نوشتار ابراز داشتند.نتیجهگیری: این مطالعه درکی ظریف از چگونگی مشارکت زبانآموزان انگلیسی با ابزارهای هوش مصنوعی در نوشتار علمی ارائه میدهد. یافتهها نشان میدهد که مشارکت فرایندی منفعل نیست، بلکه کنشی فعال، تأملی و عاملانه است که تحت تأثیر امکانات و محدودیتهای فناوری شکل میگیرد. مطالعه حاضر بیانگر آن است که اگرچه هر دو ابزار میتوانند از فرایند نگارش علمی پشتیبانی کنند، اما اهداف آموزشی متفاوتی را دنبال میکنند.
