فناوری آموزش- یادگیری تلفیقی
سعید بی باک؛ سیروس اسدیان
چکیده
پیشینه و اهداف: سرعت شتابان تحولات فناوری، یکپارچه‌سازی مؤثر فناوری در آموزش را نه صرفاً یک امر مطلوب، بلکه به ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت مواجهه با نیازهای قرن بیست و یکم تبدیل کرده است. نظام‌های آموزشی در سراسر جهان سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در زیرساخت‌های فناوری برای تسهیل این یکپارچه‌سازی انجام ...
بیشتر
پیشینه و اهداف: سرعت شتابان تحولات فناوری، یکپارچه‌سازی مؤثر فناوری در آموزش را نه صرفاً یک امر مطلوب، بلکه به ضرورتی اجتناب‌ناپذیر برای آماده‌سازی دانش‌آموزان جهت مواجهه با نیازهای قرن بیست و یکم تبدیل کرده است. نظام‌های آموزشی در سراسر جهان سرمایه‌گذاری قابل‌توجهی در زیرساخت‌های فناوری برای تسهیل این یکپارچه‌سازی انجام داده‌اند. بااین‌حال، علی‌رغم این سرمایه‌گذاری‌های چشمگیر، استفاده واقعی معلمان از فناوری در کلاس‌های درس اغلب پایین‌تر از حد انتظار باقی می‌ماند. این شکاف پایدار بین دسترسی به زیرساخت‌ها و یکپارچه‌سازی معنادار فناوری نشان می‌دهد که دسترسی به‌تنهایی کافی نیست. پژوهش‌های پیشین، باورها، ساختارهای دانش و ویژگی‌های فردی معلمان را به‌عنوان عوامل کلیدی این پدیده شناسایی کرده‌اند. باورهای پداگوژیک معلمان به‌مثابه فیلترهای شناختی عمل می‌کنند که تصمیمات آن‌ها را درباره چگونگی و چرایی استفاده از فناوری در تدریس شکل می‌دهند. ساختارهای دانش آن‌ها، به‌ویژه در مورد چگونگی یکپارچه‌سازی فناوری با محتوای درسی و رویکردهای پداگوژیک، ظرفیت آن‌ها را برای اجرای مؤثر تعیین می‌کند. علاوه بر این، ویژگی‌های فردی نظیر جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات ممکن است بر آمادگی معلمان برای پذیرش نوآوری‌های فناورانه تأثیرگذار باشد. بااین‌حال، مطالعاتی که به بررسی هم‌زمان نقش این متغیرها در قالب یک مدل جامع بپردازند، به‌ویژه در بافت آموزشی ایران، اندک است. ازاین‌رو، پژوهش حاضر باهدف تبیین نقش باورهای فناورانه، ساختارهای دانش و ویژگی‌های فردی در یکپارچه‌سازی فناوری توسط دبیران دوره متوسطه شهر تبریز و به‌منظور پرکردن این شکاف پژوهشی انجام شد.روش‌ها: این پژوهش از نوع کمی، کاربردی و با طرح توصیفی -همبستگی انجام شد. جامعه آماری شامل تمامی دبیران دوره متوسطه شهر تبریز در سال تحصیلی ۱۴۰۳-۱۴۰۲ (۴۹۷۳ نفر) بود که حوزه‌های درسی و نواحی آموزشی متنوعی را نمایندگی می‌کردند. با استفاده از جدول کرجسی و مورگان، نمونه‌ای به حجم ۳۵۷ نفر از طریق نمونه‌گیری تصادفی طبقه‌ای متناسب انتخاب شد که توزیع معلمان در پنج ناحیه آموزشی شهر را پوشش می‌داد. داده‌ها با استفاده از چهار ابزار معتبر گردآوری شد: (۱) پرسش‌نامه محقق ساخته جمعیت‌شناختی برای جمع‌آوری اطلاعات جنسیت، سن، سابقه تدریس و سطح تحصیلات؛ (۲) پرسش‌نامه ۱۷ گویه‌ای ساختارهای دانش با سه زیرمقیاس (دانش فنی ادراک‌شده، دانش ادراک‌شده برای یکپارچه‌سازی فناوری و کاربردهای آموزشی فناوری اطلاعات و ارتباطات) در طیف ۵ درجه‌ای لیکرت؛ (۳) پرسش‌نامه ۱۴ گویه‌ای باورهای فناورانه با الهام از چارچوب باورهای پداگوژیک دیجیتال ؛ و (۴) پرسش‌نامه ۱۹ گویه‌ای یکپارچه‌سازی فناوری. روایی ابزارها از طریق تحلیل عاملی تأییدی و قضاوت خبرگان تأیید شد. ضرایب پایایی (آلفای کرونباخ) برای تمامی ابزارها بالای ۷۰/۰ بود که نشان‌دهنده پایایی درونی قابل‌قبول است. داده‌ها با استفاده از آمار توصیفی و مدل‌یابی معادلات ساختاری در نرم‌افزار PLS4 تجزیه‌وتحلیل شد.یافته‌ها: نتایج نشان داد که باورهای فناورانه قوی‌ترین پیش‌بین مثبت و معنادار یکپارچه‌سازی فناوری در کلاس درس هستند (۳۸۸/0= β ، ۰۱/۰< p که با چارچوب‌های نظری تأکیدکننده بر نقش فیلترهای ادراکی معلمان در پذیرش نوآوری‌های آموزشی همسوست. ساختارهای دانش به‌عنوان دومین عامل تأثیرگذار شناسایی شدند (۲۸۷/۰β = ، ۰۱/۰ p < که اهمیت چارچوب (TPACK) را در یکپارچه‌سازی معنادار فناوری برجسته می‌سازد. در میان ویژگی‌های فردی، تنها سطح تحصیلات دارای رابطه مثبت و معنادار بود (۰۹۴/۰β = ، ۰۵/۰ < p، درحالی‌که جنسیت، سن و سابقه تدریس اثر معناداری نشان ندادند. این یافته تأکید می‌کند که ظرفیت یکپارچه‌سازی فناوری در سراسر جامعه معلمان به طور گسترده توزیع شده و محدود به زیرگروه‌های جمعیت‌شناختی خاصی نیست. مدل پیشنهادی برازش عالی را نشان داد (۹۳/NFI= ، ۹۶/۰ CFI= ، ۰۵۶/۰ RMSEA= و ۶۸ درصد از واریانس یکپارچه‌سازی فناوری را تبیین کرد ۶۸/۰R²= که بیانگر آن است که متغیرهای مستقل به طور جمعی سهم قابل‌توجهی در قدرت پیش‌بینی دارند.نتیجه‌گیری: یافته‌ها تأیید می‌کند که موفقیت در یکپارچه‌سازی فناوری بیش از آنکه به متغیرهای جمعیت‌شناختی وابسته باشد، به تحول باورهای حرفه‌ای معلمان و توسعه دانش یکپارچه پداگوژیک-فناورانه-محتوایی آن‌ها مرتبط است. این امر بر ضرورت بازتعریف برنامه‌های توسعه حرفه‌ای معلمان تأکید دارد؛ برنامه‌هایی که نه صرفاً کارگاه‌های مهارت‌های فنی، بلکه ابتکاراتی هدفمند برای پرورش باورهای مثبت نسبت به نقش فناوری در یادگیری معنادار و ایجاد ساختارهای دانش مبتنی بر چارچوب باتکیه‌بر چالش‌های اصیل کلاسی باشند. سیاست‌گذاران آموزشی باید مداخلات معطوف به تحول باورها و یکپارچه‌سازی دانش را در اولویت قرار دهند و صرفاً تأمین زیرساخت‌ها یا آموزش‌های پایه‌ای سواد دیجیتال را مدنظر قرار ندهند.
