آموزش منظورشناسی زبان انگلیسی با رویکرد اجتماعی-فرهنگی

زعفرانیه, الهه; توکلی, منصور; اسلامی راسخ, عباس

doi:10.22061/jte.2019.3632.1927

نوع مقاله : مقاله پژوهشی

نویسندگان

گروه زبان انگلیسی، دانشکده‌ی زبانهای خارجی، دانشگاه اصفهان، اصفهان، ایران

https://doi.org/10.22061/jte.2019.3632.1927

چکیده

پیشینه و اهداف: در دنیای یادگیری و آموزش زبان دوم، ساختارهای آموزشی بر مبنای مهارتهای ارتباطی پدید آمدهاند، و منجر به این شدهاند که به جای یادگیری محض قواعد و کلمات زبان، تسلط در استفاده اجتماعی و کارکردی از آنها هم اهمیت زیادی پیدا کند. بنابراین، مهارت و دانش منظورشناسی، یعنی توانایی استفاده از زبان و درک معانی در تعاملات اجتماعی، تبدیل به بخش عمدهای از مهارت زبان دوم شده است بهطوری که نداشتن این مهارت منجر به سوءتفاهم یا ضعف جدی در ارتباطات میشود. حال در این میان، یکی از مهمترین ابعاد مهارت منظورشناسی زبان، توانایی فرد در تفسیر و تولید صحیح کنشهای گفتاری است که در سالهای اخیر در حوزهی آموزش زبان توجه خاصی را به خود جلبکردهاست. این پژوهش تأثیر روش تدریس با رویکرد اجتماعی-فرهنگی را بر ارتقاء دانش منظورشناسی زبان انگلیسی در زبانآموزان ایرانی، با تأکید بر کنش گفتاری انتقادکردن بررسی میکند.
روش ها: شرکتکنندگان دو کلاس 25 نفره از دانشجویان زبان انگلیسی بودند(گروههای ازمایش و کنترل). سعی بر آن شد که در این روش در گروه آزمایش، زبانآموزان تحت اصول رویکرد اجتماعی- فرهنگی عملکنند، یعنی یادگیری حین انجام کارهای مشارکتی. در این روش از دانشجویان خواسته میشد تا از تکالیف همدیگر به صورت شفاهی انتقاد کنند. معلم هم آموزش فردی و خصوصی منطبق با نیاز هر فرد را ارائه میداد. در هر دو گروه آزمایش و کنترل، میزان یادگیری زبانآموزان از طریق پیشآزمون، پسآزمونهای فوری و تأخیری بررسی شد. آزمونهای استفاده شده، آزمون تکمیل گفتمان و آزمون ایفای نقش بودند. اطلاعات جمعآوری شده و به کمک آزمون تیزوجی و مستقل تحلیل شدند.
یافته‌ها: نتایج نشان داد که دانش منظورشناسی زبانآموزان در گروه آزمایش به طور معناداری بهبود پیدا کرد و آنها خیلی بهتر از گروه کنترل عمل کردند که نشاندهندهی تأثیر فوقالعاده عالی این روش تدریس بود. سپس از طریق مصاحبه با شرکتکنندگان، محققان به احساسات مثبت آنها در طی آموزش تحت این روش پی بردند(سطوح بالای هیجان و انگیزه، اضطراب کم، اوقات خوش، واضح بودن دستورالعملها و توضیحات) که خود سندی بر تأثیرات مثبت این روش است.
نتیجه‌گیری: این پژوهش تأثیرات کوتاه و بلندمدت روشهای آموزشی با رویکرد اجتماعی-فرهنگی را بر ارتقاء دانش منظورشناسی زبانآموزان ایرانی با تأکید بر کنش گقتاری انتقادکردن نشان میدهد. در این مطالعه سعی شد تا اصول مهم نظریه اجتماعی-فرهنگی درحوزهی آموزش منظورشناسی زبان دوم عملی شود. نتایج نشان دادند که این روشها در کوتاه و درازمدت بسیار مؤثر هستند و این تأثیر فقط محدود به نتایج مثبت ارتقاء در یادگیری نبود بلکه این گونه روشها اثرات روحی و روانی مثبتی هم برای زبان آموزان بههمراه داشتند. نتایج این تحقیق میتواند به بعد عملی آموزش زبان دوم کمک کند. یافتههای تحقیق، درک معلمان را از نقش مهم روشهای آموزشی فرهنگی-اجتماعی در بافتی مثل ایران بالا میبرد و به آنها راههای عملیکردن نظریههای تازه ورود یافته به حوزهی منظورشناسی زبان دوم را نشان میدهند. همچنین به خاطر درنظرگرفتن احساسات زبانآموزان، این تحقیق میتواند برای هرگونه بحثی در زمینه روانشناسی آموزشی مؤثر باشد.

کلیدواژه‌ها

20.1001.1.20080441.1398.13.4.12.9

موضوعات

رویکردهای نوین آموزشی

عنوان مقاله [English]

Teaching English Pragmatics by Taking a Sociocultural Stance

نویسندگان [English]

E. Zaferanieh
M. Tavakoli
A. Eslami Rasekh

English Department, Faculty of Foreign Languages, University of Isfahan, Isfahan, Iran

چکیده [English]

This study investigated the effects of sociocultural instruction on developing the speech act of criticizing. The participants were second language learners in two English learning classrooms as experimental and control groups. The participants in the experimental group operated under the basic principles of the socio-cultural approach with interactive tasks, cooperation, and scaffolding. They were asked to read and criticize a peer’s work orally. For this group, the teacher provided fined tuned instruction and mediated individual tutor feedback. For both the experimental and control groups, the learners’ pragmatic development was measured through pre-tests, immediate and delayed posttests performance of discourse completion and role-play tests. The researchers analyzed the results of tests through statistical procedures such as paired and independent t-tests. The results revealed that the experimental group signiﬁcantly improved and performed better than the control group, indicating the successfulness of sociocultural instruction. Next, the researchers interviewed the participants to find about their feelings. After interviewing the participants, the researchers found positive feelings of learners about this kind of instruction including low degrees of stress, high levels of excitement, fun, motivation, and clarity that provided another evidence for worthwhile impacts of sociocultural instruction.

کلیدواژه‌ها [English]

Teaching L2 Pragmatics
Sociocultural instruction
Speech Act of Criticizing
Discourse Completion test
Role-play test

COPYRIGHTS
©2019 The author(s). This is an open access article distributed under the terms of the Creative Commons Attribution (CC BY 4.0), which permits unrestricted use, distribution, and reproduction in any medium, as long as the original authors and source are cited. No permission is required from the authors or the publishers.

مراجع

[1] Taguchi N. Instructed pragmatics at a glance: Where instructional studies were, are, and should be going. State-of-the-art article. Language Teaching. 2015; 48: 1–50.

[2] Nguyen TTM. Instructional effects on the acquisition of modifiers in constructive criticism by EFL learners. Language Awareness. 2013; 22(1): 76-94.

[3] Ellis R. The study of second language acquisition (2nd edition). Oxford: Oxford University Press; 2008.

[4] Jeon E, Kaya T. Effects of L2 instruction on interlanguage pragmatic development: a meta-analysis. In: John, Norris, Ortega, Loudres (Eds.), Synthesizing Research on Language Learning and Teaching (pp. 165–211). Amsterdam: John Benjamins; 2006.

[5] Rose K. On the effects of instruction in second language pragmatics. System. 2005; 33: 385–399.

[6] Kasper G, Rose K. Pragmatic Development in a Second Language. Blackwell, Oxford; 2002.

[7] Tateyama Y. Explicit and implicit teaching of pragmatic routines: Japanese sumimasen. In: Kenneth, Rose, Kasper, Gabriele (Eds.), Pragmatics in Language Teaching (pp. 200–222). New York: Cambridge University Press; 2001.

[8] Alcon Soler, E. Fostering EFL learners’ awareness of requesting through explicit and implicit consciousness-raising tasks. In M. P. García Mayo (Ed.). Investigating tasks in formal language learning (pp. 221-241). Clevedon: Multilingual Matters; 2007.

[9] Ghobadi A, Fahim M. The effect of explicit teaching of English thanking formulas on Iranian EFL intermediate level students at English language institutes. System. 2009; 37: 526-537.

[10] Li Q. Effects of instruction on adolescent beginners’ acquisition of request modiﬁcation. TESOL Quarterly. 2012; 46(1): 30-55.

[11] Schmidt, R. Consciousness, learning, and interlanguage pragmatics. In: Gabriele, Kasper, Blum-Kulka, Shoshana (Eds.), Interlanguage Pragmatics (pp. 21–42). New York: Oxford University Press; 1993.

[12] Sharwood Smith M. Input enhancement in instructed SLA: Theoretical bases. Studies in Second Language Acquisition. 1993; 15: 165-179.

[13] Vygotsky LS. Mind in society: The development of higher psychological processes. Cambridge, MA: Harvard University Press; 1978.

[14] Ohta AS. Second language acquisition processes in the classroom: Learning Japanese. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates; 2001.

[15] Takahashi S. Assessing learnability in second language pragmatics. In A. Trosborg (Ed.), Pragmatics across languages and cultures, Handbooks of pragmatics, Vol. 7 (pp. 391−421). Berlin: De Gruyter Mouton; 2010.

[16] Nguyen TTM, Pham TH, Pham MT. The relative effects of explicit and implicit form- focused instruction on the development of L2 pragmatic competence. Journal of Pragmatics. 2012; 44(4): 416-434.

[17] Shayer M. Not just Piaget, not just Vygotsky, and certainly not Vygotsky as an alternative to Piaget. In: Shayer, M., ed. Learning intelligence, cognitive acceleration across the curriculum from 5 to 15 years. UK, Open University Press; 2002.

[18] Donato R. Collective scaffolding in second language learning. In J.P. Lantolf & G. Appel, (Eds.), Vygotskian approaches to second language research (pp. 33-56). Norwood, NJ: Ablex; 1994.

[19] Van Lier L. The classroom and the language learner. London: Longman; 1998.

[20] Takimoto M. Assessing the effects of identical task repetition and task type repetition on recognition and production of second language request down graders. Intercultural Pragmatics. 2012; 9: 71–96.

[21] Van Compernolle RA. Developing second language socio pragmatic knowledge through concept-based instruction: A micro genetic case study. Journal of Pragmatics. 2011; 43: 3267–3283.

[22] Domakani M, Felfelian S. L2 learner interlanguage pragmatic development within ZPD activated proximal context. Paper presented at the first conference on interdisciplinary approaches to language learning and teaching, Mashhad, Iran; 2012.

[23] Nguyen TTM. Criticizing and responding to criticisms in a foreign language: a study of Vietnamese learners of English. Ph.D. Thesis, University of Auckland, Auckland; 2005.

[24] Lantolf JP, Poehner ME. Dynamic assessment in the classroom: Vygotskian praxis for second language development, Language Teaching Research. 2011; 15(1): 11-33.

[25] Martinez-Flor A, Fukuya Y. The effects of instruction on learners’ production of appropriate and accurate suggestions. System. 2005; 33: 463–480.

[26] Qing, X. Role-play an effective approach to developing overall communicative competence. Cross-Cultural Communication. 2011; 7(4): 36-39.

[27] Dornyei Z. Psychological processes in cooperative language learning: group dynamics and motivation. The Modern Language Journal. 1997; 81: 482-893.

[28] Turuk MC. The relevance and implications of Vygotsky’s sociocultural theory in the second language classroom. ARECLS, 5, 244-262; 2008.

نامه به سردبیر

سر دبیر نشریه فناوری آموزش، با تواضع انتشار نامه های واصله از نویسندگان و خوانندگان و بحث در سامانه نشریه را ظرف 3 ماه از تاریخ انتشار آنلاین مقاله در سامانه و یا قبل از انتشار چاپی نشریه، به منظور اصلاح و نظردهی امکان پذیر نموده است.، البته این شامل نقد در مورد تحقیقات اصلی مقاله نمی باشد.

توچه به موارد ذیل پیش از ارسال نامه به سردبیر لازم است در نظر گرفته شود:

[1]نامه هایی که شامل گزارش از آمار، واقعیت ها، تحقیقات یا نظریه ها هستند، لازم است همراه با منابع معتبر و مناسب باشند، اگرچه ارسال بیش از زمان 3 نامه توصیه نمی گردد

[2] نامه هایی که بجای انتقاد سازنده به ایده های تحقیق، مشتمل بر حملات شخصی به نویسنده باشند، توجه و چاپ نمی شود

[3] نامه ها نباید بیش از 300 کلمه باشد

[4] نویسندگان نامه لازم است در ابتدای نامه تمایل یا عدم تمایل خود را نسبت به چاپ نظریه ارسالی نسبت به یک مقاله خاص اعلام نمایند

[5] به نامه های ناشناس ترتیب اثر داده نمی شود

[6] شهر، کشور و محل سکونت نویسندگان نامه باید در نامه مشخص باشد.

[7] به منظور شفافیت بیشتر و محدودیت حجم نامه، ویرایش بر روی آن انجام می پذیرد.